Перуница

» » ЖИВОЕ СЛОВО в дошкольных учреждениях. Книга по развитию речи ребёнка

Дети и их воспитание » 

ЖИВОЕ СЛОВО в дошкольных учреждениях. Книга по развитию речи ребёнка

Содержание:

ЖИВОЕ СЛОВО в дошкольных учреждениях. Книга по развитию речи ребёнка

Книга Е. А. Флериной и Е. Ю. Шабад является методическим пособием для воспитателей детских садов. Она рассказывает о месте и значении живого слова в коммунистическом воспитании ребенка-дошкольника, знакомит с разнообразными методами работы по развитию речи, разговором, беседой, рассказыванием, художественным чтением, слушанием, радио.

Книга обобщает опыт работы детских садов по развитию речи ребенка.


ПРЕДИСЛОВИЕ

В дошкольном возрасте идет быстрое развитие речи ребенка. Значительно пополняется запас слов, усложняется структура речи, обогащается ее звуковая сторона. При правильном руководстве речь дошкольника становится все более богатой и выразительной.

Основную роль в развитии речи ребенка играет устное живое слово. Ни печатным, ни письменным словом дошкольник не владеет. Дома и в детском саду он слышит живую речь окружающих: ему читают вслух,-рассказывают, с ним беседуют, говорят, он сам рассказывает. Все это развивает речь ребенка.

До недавнего времени работа по развитию речи в детском саду не пользовалась большим вниманием. Педагоги мало думали о том, какое большое значение имеет эта работа для воспитания ребенка и каковы ее пути.

Работа по развитию речи выдвигалась на первый план только тогда, когда надо было готовить детей к школе, знакомить их с грамотой, но и тут методы развития речи и требования к ней носили скорее характер школьного обучения. Некоторые педагоги записывали детские разговоры, стихи и рассказы, сочиненные детьми, но эти записи редко использовались педагогами для обогащения его воспитательной работы. Да и сам способ сбора этих записей был случаен.

После постановления ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе НКП, когда воспитатель почувствовал свою ответственность за всю воспитательную работу с ребенком, интерес и внимание к развитию речи сильно возросли. Во многих детских садах стали специально наблюдать за развитием речи детей и более правильно собирать материал. Одновременно появилась и огромная потребность в теоретическом обосновании этой работы, в пособиях и учебниках. Наше пособие посвящено методике и практике работы по живому слову, иначе говоря, по развитию детской речи. Мы употребляем термин «живое слово», так как не читающий и не пишущий ребенок-дошкольник больше всего имеет дело с устной речью. Устную речь мы считаем правильным, определить термином «живое слово».

Устная речь отличается от письменной своим звучанием, более эмоциональным построением.

У ребенка интонация, жест, мимика помогают полноте выражения. «Пришли, пришли»,—кричит ребенок, подразумевая: «Наконец, мы сюда пришли». Подобных примеров каждый найдет много.

Трудность, стоящая перед авторами такого методического пособия, заключается прежде всего в том, что работа по слову с ребенком не связана с определенным предметом как в школе. Там развитие речи связывается с изучаемой дисциплиной. Родной язык — сюда входит работа по развитию устной речи, письмо, чтение, грамматика — всегда дается в определенной системе. Этого нет в дошкольном учреждении.

Все же там, где это возможно, мы выделяем особые приемы и методику, делаем выводы, связанные с развитием речи.

Практический материал, приводимый нами в разделах «Разговор», «Беседа», «Художественное чтение и работа с книгой», «Рассказывание», собран под нашим руководством студентами и воспитателями детских садов. В этой работе участвовали студенты дошкольных отделений Московского педагогического института, вечернего педагогического института, методисты и дошкольные работники, объединяющиеся при дошкольном кабинете Мосгороно, члены кружка дошкольных рассказчиков. Принося всем этим товарищам глубокую благодарность, авторы книги рассчитывают на то, что при их содействии книга в дальнейшем будет пополняться и улучшаться.

Мы надеемся, что нашим методическим пособием будут пользоваться учащиеся и педагоги различных национальностей нашего Союза, считаем, что большая часть методических указаний пригодна для их работы. Затруднение встретится только при подборе книг, рассказов, диафильмов. Очень советуем педагогам национальностей нашего Союза подобрать произведения на их родном языке (особенно из фольклора) и воспользоваться ими для развития речи детей.


I. Место и значение живого слова в коммунистическом воспитании дошкольника


Воспитательное значение живого слова


Историческое постановление Центрального Комитета коммунистической партии о начальной и средней школе, подчеркивая «возрастающую роль учителя», требуя «систематического усвоения детьми основ наук», а также «прочных навыков правильного чтения, письма и устной речи», тем самым отводит большое место в советской школе живому слову учителя и культуре слова детей. Живое слово—одно из действенных средств передачи знаний, овладения основами наук в школьном возрасте. Значение устного, живого слова в дошкольном возрасте, когда дети не умеют читать, а речь ребенка еще только формируется,— огромно.

Слово сопровождает все виды занятий, игр, всю жизнь ребенка и должно оказывать большую помощь в воспитательной работе. Поэтому необходимо правильно, разнообразно и богато использовать живое слово в детском саду.

Живое слово должно быть действенным и убедительным как по содержанию, так и по форме и по методу подачи. Ясность цели, четкость и обоснованность делают речь педагога ценной. Живое слово требует простоты. Оно не терпит нагромождений, излишних отвлечений в сторону от основной темы. Язык должен быть образным, передача — выразительной. Слово, лишенное живого образа, плохо воспринимается детьми. Отсутствие эмоциональной окраски делает речь сухой, слабо воздействующей на чувства и сознание ребят.

Воспитателю-дошкольнику особенно важно работать над собой в указанном направлении: ведь он является для детей ближайшим живым примером, он руководит развитием детской речи в тот период, когда у ребенка еще нет опыта и соответствующих навыков.

Умело подобранный и художественно преподнесенный материал о нашей природе, ее богатствах, о современной революционной действительности, героике, о классовой борьбе, глубоко захватывая ребенка, воспитывает, усиливает любовь детей к родине, к социалистическому строительству, направляет их интерес и поведение.
Разговор, беседа, рассказывание воспитателя, чтение художественного произведения, словесное творчество и рассказывание самих детей развивают мышление ребенка и навыки речи. Ведь речь и мышление находятся в теснейшей связи.

Живое слово помогает воспитателю организовать, и уточнить опыт ребенка, упрочить и расширить полученные ребенком впечатления. Педагог, «пользуясь разными методами в работе, по живому слову, организует, объединяет детей, вызывает у них интерес к работе, создавая дружную, бодрую атмосферу. Сговор, распределение обязанностей, взаимопомощь, критика помогают правильной организации детской коллективной жизни, устанавливают живую связь между детьми. Слушая интересный рассказ или беседу о том, как коллектив преодолевает препятствия и достигает больших результатов, ребенок ощущает значение организованности и коллективности. Кроме того, самая общность переживаний при слушании интересного рассказа, при проведении беседы сближает детей. Думая об одном, волнуясь вместе за одного и того же героя, дети становятся ближе друг другу, дружнее.

Хороший воспитатель может научить даже маленьких детей понимать и любить книгу, культурно пользоваться ею.

Осуществлению этих задач часто мешают недостаточно высокое качество дошкольной детской книги и узость ее тематики. Педагог-дошкольник, внимательно следя за вновь издаваемой детской литературой, изучая ее, должен больше интересоваться работой и писателя, и редактора, и художника как создателей дошкольной художественной литературы и помогать им своим педагогическим опытом.

Словом и книгой педагог пользуется для того, чтобы уточнять, закреплять и расширять конкретный опыт ребенка.Только учитывая реальный опыт ребенка, можно сделать слово живым и воздействующим на поведение, можно направлять интересы детей. Необходимо четко определить место речи в жизни ребенка, установить правильное взаимодействие между речью и опытом ребенка.

В практике детских садов и в семье живое слово еще далеко не всегда используется правильно. Зачастую злоупотребляют словесным материалом, дают его без учета конкретного опыта и интересов ребенка, или же недооценивают значение живого слова, в повседневной воспитательной работе.

В первом случае мы имеем разрыв слова с опытом ребенка. Опыт дошкольника слишком мал, анализ слаб, и если педагог или родители увлекаются показным «развитием» ребенка, сообщая ему чрезмерное количество словесных знаний, много ему рассказывая, читая, беседуя, то в результате в голове ребенка получаются нагромождение, хаос и отрыв от реальности.

Дети, напичканные чисто словесными знаниями, обнаруживают верхоглядство. Обычно они отстают в изобразительной деятельности, в самообслуживании, мало делают и много разговаривают. Нервные дети особенно легко поддаются этому, не умеют сосредоточиться как на работе, так и в игре. Несомненно, что перегрузка словесным материалом отрицательно действует на ребенка.

Недооценка живого слова таит в себе не меньше опасности. Тормозя рассказывание и разговорную речь детей, воспитатель задерживает развитие детской речи и мышления. Не давая детской речи необходимой почвы, он отнимает у детей ценную форму общения и наносит большой ущерб воспитанию в них общительности, лишает себя возможности следить за их представлениями и интересами. Это мешает правильно вести систематическую воспитательную работу.

Творчески работающий воспитатель черпает материал для работы с детьми по живому слову из разнообразных художественных источников, всесторонне обогащая воспитание, расширяя кругозор ребенка. Воспитатель уделяет достаточно времени для того, чтобы ребенок усвоил каждый новый материал, что особенно важно для младшего возраста.

Чем моложе ребенок, тем проще, должен быть словесный материал, предназначенный для него, и по содержанию подобран так, чтобы способствовать развитию речи и закреплению имеющихся у ребенка конкретных представлений. Чем старше ребенок, тем больше обогащаем мы его кругозор новыми представлениями о предметах и явлениях, которые должны стать близкими и понятными ему, например, природа севера, быт детей других стран. Однако давать материал всегда надо продуманно, чтобы не перегрузить ребенка и не мешать его творческой работе над предложенными образами и понятиями. Образность и эмоциональность — обязательные свойства слова, рассчитанного на воспитание дошкольника.

Без серьезной разработки методики и внимания к технике живого слова нельзя поднять качество этой работы. Каждый вид живого слова требует иной методики и техники.


Развитие речи дошкольника


Речь маленького дошкольника является довольно развитым способом его общения с людьми. Однако она еще очень далека от общеупотребительных форм и требует от взрослых, общающихся с ребенком, напряженного внимания во всей воспитательной работе.

Речь маленького ребенка еще недостаточно ясна, внятна: она бедна интонациями. Неправильно произносятся звуки и слова: пате—вместо, платье, марашка — ромашка, сими — сними, кафеты — конфеты. Слаба техника, слаба и грамматика речи. Даже у ребенка, говорящего много, запас слов невелик (приблизительно 250—300).

В структуре речи характерными являются повторения одних и тех же слов и звуковых сочетаний. Надо полагать, что повторения выполняют какую-то службу, дают пищу активности ребенка, его потребности в игре, которые в свою очередь помогают памяти и накоплению слов.

Любовь к повторениям долго остается у ребенка. При их помощи, ребенок создает свои ритмические построения.

Вот «стихи» трехлетки весьма обычного для этого возраста стиля:

Я гуляла, я гуляла, ла-ла-ла,
Я цветочки собирала, ла-ла-ла.


Красный, красный, красный мой Петушучек золотой, золотой.

В построении фразы часто встречается инверсия (перестановка), большей частью обусловленная эмоциональностью речи: «Яблоки мне отдай»,— говорит ребенок вместо: «Отдай мне яблоки».

В этом возрасте ребенок часто пользуется собственными словами— детскими неологизмами, и смысл употребляемого им слова бывает порой понятен только очень близким людям, например: кувырки— вместо град, тапиты — башмачки, топталочка — пресс-папье, подножка—подошва, помолоди гвоздь—выпрями гвоздь. Таких примеров можно привести много.

Следует остановиться на смысловой функции слова.

Трехлетний ребенок пользуется общеупотребительным словом очень своеобразно, также по-своему понимая слова взрослого. Много примеров, характеризующих это, приведено Чуковским*, да, пожалуй, нет ни одной семьи, ни одного детского сада, где бы их нельзя было найти. Приводим несколько примеров.
__________
* К. Чуковский, статья «Детские слова и разговоры» в книге «От двух до пяти»

Диалог девочки 31/2 лет с матерью во время прогулки:

— Мама собаки кусаются?
— Некоторые.

Идут дальше, встречают собаку.

— Мама, это некоторая собака?

Четырехлетний ребенок копает песок.

— Ты долго будешь яму копать?
— До самого дна.

Мальчик 31/2 лет:

— Тетя, дай мне киселя.
— На каком основании?
— Не на основании, на блюдечке.

Ребенок 31/2 лет считает конфеты:

— Один, два, пять, шесть, девять... Нехватает конфет.

— Нехватает?
— Нехватает считать.

Мальчик 4 лет:

— Я терпеть не могу, как я тебя люблю.

Мальчик 4 лет:

— У меня крошечная постель (крошки в постели).

К окончанию детского сада, годам к 7, речь ребенка представляет, конечно, другую картину. К 7 годам ребенок владеет уже всеми звуками и верно произносит слова, входящие в его обиход. Методика его речи гораздо развитее, богаче интонациями, чем у трех-четырехлетки, продолжается словотворчество. Это теперь не только замена недостающего или неудовлетворяющего ребенка слова, а прямая творческая выдумка. Так, ребенок 61/2 лет сказал про куклу, у которой яркоголубые глаза: «Вот так чучела, глаза намочучила». Другой ребенок назвал одеколон «душильце».

Мы укажем в дальнейшем на роль воспитания во внедрении правильных выражений. В речи ребенка сейчас подчеркнем только, что заменять правильными формами «детские» слова — это совсем не значит приводить ее у всех детей к одинаковым формам. Надо, бережно относиться и к речевому творчеству детей и к особенностям их речи.

Старший дошкольник уже владеет темпом своей речи (умеет говорить быстрее или медленнее) и высотой голоса (громкий или тихий голос).

Конечно, в 7 лет развитие речи далеко не закончено, но в разговоре с семилетним ребенком уже легче находить слова и выражения—можно свободнее пользоваться разнообразием языковых форм.

Ребенок 6—7 лет может вести диалог, делает пересказ, сохраняя основную линию сюжета. Он придумает загадку, расскажет по картинке, а не только перечислит предметы, изображенные на ней. Несомненно, что и в правильно развитой речи ребенка 6—7 лет есть еще много детских черт. Речь его окрашена яркой эмоциональностью — в ней есть и напев, и неологизмы, и повторения, и инверсия. Он новое слово часто понимает условно, но это вовсе не говорит об его отсталости. В общем речь такого ребенка приближается к общеупотребительной. Приводим для сопоставления загадки и рассказы детей 3, 4 и 6 лет.

Загадка ребенка 4 лет.

«У меня ручка, а в ручке что?» (конфетка).

Загадка ребенка 6 лет.

1. «Синяя головка с белыми ниточками, ножка зеленая» (в а с и л е к).

2. «Течет по лугам, песок по бокам» (речка).
Рассказ ребенка 3 лет о елке.

«Огромная, преогромная, куколки разные, лампочки красные. И дед-мороз тоже. В ручки захлопали, мне тоже дали».

Рассказ ребенка 6 лет о елке:

«Я так беспокоилась, когда зажгут елку. Ее сразу зажгли. Чего, чего не было. Мне больше всего хотелось деда-мороза маленького. Когда мы около елки вертелись, я его трогала. Потом всем дали куклы, а мне деда-мороза. Очень было интересно».

Перед воспитателем стоят ответственные задачи в равитии речи дошкольника: правильное смысловое употребление слов, пополнение словаря, развитие структуры речи, чистое произношение. Методы, которыми он пользуется для развития речи, многообразны. В дошкольном возрасте они особенно тесно связаны с художественным воспитанием.

Обогащая запас слов ребенка понятиями-словами, мы поднимаем на высшую ступень все его мышление, каких бы сторон новые слова ни касались — окружающей обстановки, природы, людей.

Знакомя детей с художественным словом, с книжкой, мы готовим их к усвоению литературы, развиваем художественный вкус.
Задачи развития речи велики и пути осуществления их крайне многообразны.

Часто слышишь от воспитателей: «Нам удалось развить детскую речь путем работы с картинкой». Другие воспитатели говорят, что та же цель достигнута благодаря детскому радиослушанию. Третьи считают, что им удалось развить речь детей, много рассказывая им.

Значит ли это, что воспитатель должен предпочесть какой-либо один путь для развития речи детей? Хорошие результаты получаются именно там, где богато содержание всей работы, где достигнуто мастерство в приемах, где накоплен педагогический опыт: один и тот же прием у одного воспитателя дает прекрасный результат, оставаясь без достижений у другого. Все зависит от общего содержания работы, от уменья педагога пользоваться теми или иными приемами, от единства всей воспитательной работы.

Поэтому важнейшей задачей является разработка разных методических приемов, а также и их применение. Для этого надо изучать опыт тех детских садов, где работа воспитателя достигла мастерства, и пользоваться выводами и обобщениями, сделанными на основе этого. Несомненно, что развивать речь ребенка надо, пользуясь картинкой, радио, книгой и художественным рассказом, прибегая к драматизации и к песне.

Пение и музыка еще недостаточно оценены с точки зрения развития речи, и много еще негодного песенного материала употребляется в музыкальной работе. Но педагог обязан учесть роль музыки и пения в развитии музыкальной выразительной речи, в уменье говорить бодро, радостно, звонко.

В одном из детских садов Москвы проведен интересный опыт записи и исполнения собственных песенок детей 61/2—7 лет. Большое внимание воспитателя к песенному творчеству детей весьма плодотворно воздействовало на их речь.

Игры, природа, явления окружающего быта, грамота и счет, изобразительное искусство, речь педагога дают богатый матерал для развития речи во всех направлениях, для постепенного усложнения, обогащения ее. Так, дети играют, драматизируя сказку; берут на себя роли, подражают животным, создают звукоподражание.

С маленькими детьми можно наладить и звукоподражательную игру, например по книжке Барто «Кто как кричит». Такая игра дает удовлетворение ребенку и вместе с тем вносит ритмические формы в его речь.

Вместе с тем педагог специально работает над методикой развития речи ребенка, над ее фонетикой, построением, выразительностью. Для этого надо применять и специальные занятия и приемы.

В этой работе необходима взаимная помощь педагогов и родителей, борьба с разнобоем в подходе к вопросам развития речи. Кроме того, в основу методики надо положить правильный принцип выбора материала. Материал для развития речи в своей большей части художественный. А между тем нет пока разработанных требований к нему; то, что широко используется, не всегда отвечает требованиям художественности. Грубо натуралистичны большей частью настенные и настольные картинки. Иллюстрации в книгах нередко страдают натурализмом и формализмом. Много этих промахов имеется и в игрушках. Часто в детском саду распространяются малохудожественные стихи, рассказы, песни, книжки-самоделки. Необходимо тщательно отбирать художественный материал.

Кроме того, перед воспитателем стоит еще важная задача, связанная с культурой поведения, с общей воспитательной работой в детском саду. Это вопрос о тоне речи ребенка, о вежливом разговоре, о борьбе с грубостью языка. Здесь особенно важно подчеркнуть значение речи взрослых в детском саду и в семье—речи вежливой, внимательной, искренней.

И, наконец, — развивать детское словесное творчество. Однако это не должно переходить в натаскивание детей на создание стихов и рассказов.

Речь не является изолированным участком, она теснейшим образом связана со всей жизнью детского сада, со всеми воспитательными задачами.


II. Разговор в детском саду


Разговор — самый распространенный вид живого слова, в то же время — самая доступная форма речи: он не требует особой обстановки, тишины, что необходимо, например, при художественном чтении и рассказе. Разговор может происходить, в любых условиях и в любое время. Это гибкая речевая форма, которая включает элементы всех других форм живого слова: во время разговора можно рассказать об интересном случае, можно хорошо построить свою речь, чтобы убедить в чем-нибудь собеседника, прочесть, процитировать отрывок из художественного произведения. Все это расширяет и обогащает содержание разговора, делает его более интересным, а взаимопонимание и контакт говорящих—более глубокими. Разговорная форма речи у взрослых и у детей сопровождает все дела, все стороны жизни, помогает их организации. В работе детского сада разговор помогает педагогу индивидуально подойти к ребенку, установить с ним контакт, завоевать его симпатию и доверие, благодаря чему облегчается влияние педагога на ребенка. Чуткий воспитатель искусно пользуется разговором, привлекая к нему детей.

Утром дети приходят в детский сад, здороваются; пока они собираются, воспитатель успевает с большинством детей перекинуться несколькими приветливыми фразами, одному помочь застегнуть фартук, другому задать интересный вопрос. У Пети мама больна. Воспитатель с искренним участием осведомляется о ее здоровье. Вошла заплаканная девочка. Воспитатель незаметно и ласково помогает ей надеть фартучек и тихонько расспрашивает о причине ее слез. Девочка успокаивается.

Дежурный жалуется: — Он не надеет фартук.—Не надевает? — твердо переспрашивает воспитатель. — Не надевает, — поправляется ребенок. — А ты его спроси — почему,—говорит воспитатель. Оказывается фартук без пуговицы. Воспитатель дает пуговицу и спрашивает:— Кто из детей сумеет пришить Юре пуговицу? (Юра мал). С охотой вызывается несколько желающих; пришивает старшая девочка Зина.

Пока дети постепенно собирались, мальчик из строительного материала построил скворечник. Воспитатель незаметно подходит к Вите, рассматривающему эту постройку, и говорит:—Хороший скворечник, Витя, а где ты его видел? Подошли еще двое детей и
завязался живой, интересный разговор о скворцах. Воспитатель сообщил интересный случай, как скворцы прогнали ворону, которая хотела выкрасть у них птенца. Детям захотелось сделать настоящий скворечник, воспитатель обещал помочь.

Мы не слышим тут ни одного окрика, никакого раздражения. Все дети заняты. Воспитатель успевает охватывать своим вниманием детей, и его речь разнообразна: совет, помощь, одобрение, наталкивание на интересное занятие. Простое интересное живое слово дети слушают с большим вниманием и интересом.

Удобное время для разговора с детьми — это еда. Хорошо, если за едой дети чувствуют себя свободно, приятно, обмениваются новостями, шутят, нет никакого крика, а в процессе еды затихают совсем. Однажды за обедом, в перерыве между первым и вторым блюдами, дети разговаривали о гараже, обсуждали, из какого материала лучше, построить гараж и автомобили, с интересом намечали, кто что будет делать. После завтрака без излишнего шума они убирают посуду, готовят материал и с интересом принимаются за постройку. Предварительно воспитатель в ярком коротком разговоре восстанавливает в памяти детей экскурсию и отдельные образы. — А помните большой красный автобус, как он важно выкатился, пыхтя? Дети добавляют: — И шофер в нем был большой, в кожаной куртке, — он, наверное, сильный. После такого вступительного разговора интерес к занятию повышается.

Мы неоднократно наблюдали, как сильно меняется детское поведение в зависимости от того настроения, которое создает воспитатель своей речью, вниманием к ребенку, разговором с ним.

Воспитатель Лосиноостровского детского сада рассказывает:

«Разговору индивидуальному или с небольшой группой, детей я отвожу много места и внимания. В разговоре мне удавалось узнать особенности детского понимания окружающего, установить контакт с ребенком, который трудно поддавался этому.

Витя, входя в раздевальню, где мы собирались на прогулку, заявил:—В. Н., Федя ругается.—Ругается? А ты что же ему сказал?— Я ему ничего не сказал.—Ну, так он и еще будет ругаться; тебе бы надо поговорить с ним.

В этот момент появился сам Федя. Витя подходит к нему и солидно говорит: — Федя, нельзя ругаться. Когда вырастешь большой, тогда и будешь ругаться.

Воспитателю, конечно, пришлось вмешаться, поддержать Витю, исправить его суждение о возможности ругаться, «когда вырастешь большой».

Был в детском саду Вася К. (41/2 лет) — мальчик недоверчивый, с детьми дрался, на руководительницу замахивался. Никак мы нe могли поладить с ним. Однажды, придя в детский сад, он громко сообщил:— А у меня новые штаны!—Штаны новые? Ну-ка, иди сюда, покажи их нам! сказала я, пригласила его на середину комнаты, разглядывала и расхваливала штаны. Вася довольный повертывался и показывал нам все их удобства и приспособления. Я позвала детей смотреть новые Васины штаны, показали их уборщице и всякому вновь пришедшему ребенку демонстрировали новые штаны. Вася был счастлив. В течение дня не один раз возвращались к разговору о штанах. Как только его поведение начинало угрожать окружающим, стоило сказать: — Вася, покажи-ка мне новые штаны! И он моментально забывал обо всем. И смотрели то мы их, и разглаживали, и карманы выворачивали. И так недели две по многу раз в день. Вася был все это время в прекрасном настроении, а через две недели мы констатировали, что он дружно играет с детьми, приветлив со взрослыми.

А то—еще случай с Людой. Пришлось мне заменять в младшей группе заболевшего товарища. Меня предупредили, что трое детей не засыпают и с ними очень трудно во время «мертвого часа». Так и вышло. Труднее всех было с Людой; двух других мне удалось все-таки успокоить, и они дремали. Я подошла к одной девочке поправить сползшее одеяло, натянула его и провела ей рукой раза два по спине (она лежала на боку), чтобы прижать одеяло к телу. Люда следила за мной. Вдруг она сбросила одеяло на пол, начала задирать ноги вверх и напевать. Я села около нее на стульчик и сказала:Что же ты не спишь?—Да ты меня не жалеешь. — Не жалею? А почему же тебя жалеть? — Ты ее пожалела. —Я ей поправила одеяло. — Нет ее пожалела. — И тебя пожалеть? Люда быстро: — Да ... меня никто не жалеет. — А разве мама тебя не жалеет?—Нет, она Марусю жалеет (первенец) и Борьку жалеет (самый маленький, единственный сын), а меня никто не жалеет. — Ну, иди, я тебя пожалею, — и я потянула руки. Люда быстро села ко мне на колени, я ее подержала минуты две на коленях, погладила по спине. Потом я сказала: — Ну теперь ложись, спи. — Люда моментально улеглась. — И завтра пожалеешь? — И завтра пожалею. Люда все время была очень серьезна. Заснула быстро. В следующие дни я садилась между стулом, на котором она раздевалась, и ее кроватью так, что Люда перебиралась в постель, через мои руки, и я ее немножко задерживала и «жалела». Она стала спать и от этого сделалась спокойнее, ладить с ней стало много легче: она не чувствовала себя одинокой, как прежде».

Ребенок не всегда умеет, как взрослый, поделиться тем, что у него наболело, и дружеский разговор с воспитателем помогает ему в этом. А как много дети говорят о том, чего никогда не узнаешь от их родителей даже при посещении их на дому, но что рисует нам семейные отношения, быт и часто дает ключ к пониманию поведения ребенка.

Приведенные нами случаи раскрывают громадное значение разговорной речи; благодаря ей воспитатель находит пути к ребенку,
к установлению связи с ним и влиянию на его характер и поведение. Поэтому крайне важно, чтобы речь воспитателя была действительно чуткой и тактичной.

Содержательность, конкретность и искренность речи воспитателя вызывают у детей интерес, доверие и симпатию.

К сожалению, речь воспитателя часто не удовлетворяет этим требованиям. Анализируя опыт работы детских садов, еще и сейчас можно отметить типичные ошибки, которые довольно медленно исправляются.


Основные ошибки в речи педагога


Большой ошибкой, еще далеко не изжитой, является отсутствие разговора руководителя с детьми или с отдельным ребенком. Воспитатели так же, как и родители, часто даже не подозревают этого и серьезно считают нижеуказываемые отрицательные формы обращения «разговором».

В некоторых детских садах дети и воспитатели говорят громко, до крика. Уши детей настолько к этому привыкают, что они совершенно теряют слуховую ориентацию, лишаются способности владеть нормальной речью, всегда излишне возбуждаясь. Разве это неизбежно? Конечно, нет. В большинстве случаев объясняется это тем, что воспитатель не дает детям примера спокойной сдержанной речи и недостаточно хорошо организует работу с детьми в целом; хаотичность в работе и отсутствие интересных занятий для детей способствуют крикливости и возбуждению.

Злоупотребление отрицательными формами речи: окрик, нотация, одергивание, запугивание — большая ошибка в воспитательной работе.
—Клава, кончишь или нет разговаривать? — Сиди, Боря! Может быть, не надо завтракать, тогда только дежурные будут завтракать? (дети продолжают разговаривать). —Нет, вам не надо кушать, пусть кушают только дежурные!

Подобные окрики и запугивания не только отучают детей от спокойной, сдержанной речи, но роняют и авторитет воспитателя, поскольку дети, привыкнув к таким окрикам, перестают слушаться его.

Разумеется, не только воспитатель повинен в этом. Иногда ребенок из семьи приносит привычку к крику, брани, грубости. Тем более, детский сад должен успокаивать ребенка и работать над культурой речи ребенка.

Большой недостаток речи воспитателя «сюсюканье», т. е. речь, пересыпанная ласковыми словами, без учета их соответствия смыслу речи; —Я сейчас Вовочку за отдельный столик посажу. — Нельзя, милочка, в тарелку ручками лазить. Дети чутки и прекрасно оценят фальшь, допущенную воспитателем. Эта слащавость должна изгоняться из нашего обихода. Подлинная ласка, искренняя забота о ребенке и без сюсюканья дойдут до него и будут им оценены. Конечно не нужна сухая, неласковая речь. Все зависит от того, насколько уместно, просто и искренне произносятся ласковые слова и как они действуют на ребенка. Разумеется, если ребенок обижен, огорчен, воспитатель, желая облегчить, ободрить его, выразит это так, как подсказывает ему глубокое сочувствие.

Бывают случаи, когда воспитатель в присутствии детей высказывает свои мнения, суждения о них посторонним, причем часто это проявляется в довольно грубых формах. Например, указывая посетителю на ребенка, говорит: — Коля у нас хуже всех себя ведет.

Подобного рода возмутительные факты отнюдь не содействуют контакту с ребенком и улучшению детского поведения.


Часто воспитатель подает дурной пример детям своей эгоцентричной речью: — Чтобы я больше этого не видела! Ты знаешь, тетя, этого не любит. —Я велю ему, и он приберет. —Замолчи! — говорит воспитатель плачущей трехлетней девочке, — у меня уши заболели!

В таких случаях воспитатель стремится к тому, чтобы ребенок недостаточно осмысленно подчинялся ему.

Анализируя ошибки, необходимо отметить часто встречающиеся примеры трудности и неконкретности языка воспитателя.

Воспитатель обращается к трехлетнему ребенку: —Коля, сколько раз я тебе говорил о твоем поведении, но, очевидно, это на тебя не действует, ты продолжаешь, как ни в чем ни бывало.— Коля с недоумением смотрит на взрослого и не понимает. Отвлеченная, неконкретная речь, длинные придаточные предложения — это, конечно, выше понимания маленького ребенка.

Воспитателю необходимо заботиться о конкретности и простоте языка в разговоре с малышами и помнить, что у них крайне мал опыт и нет критического отношения; они воспринимают все так, как говорится. — Красноармеец стоит на часах, — говорит воспитатель, указывая на картинку с красноармейцем. Малыши тщательно водят пальчиками под ногами часового и, не находя часов, говорят: — Разбились, нету...

Употребляя образные выражения, следует считаться с возрастом, конкретностью мышления ребенка.

Как избежать в детском саду постоянного крика и возбуждения детей? Этому помогут спокойная обстановка и интересные занятия детей. При этом легко наладить негромкую свободную речь. Дети быстро привыкают к такому требованию и во время занятий говорят негромко. Но и воспитатель не должен повышать голос. Обычная речь воспитателя при негромком детском говоре всеми будет услышана. Дети со вниманием будут к ней относиться, если она интересна, не отвлекает детей зря и в нужный момент собирает и усиливает их внимание к занятию, внося бодрое настроение. Во время прогулок и игр у себя на дворе дети могут говорить полным голосом и даже покричать немного: это полезно для развития голосовых связок. Воспитатель иногда организует в играх хоровые выкрики, сигналы, перекличку, громкое звукоподражание. Все это может быть очень весело. В групповой же комнате, на занятиях, дети должны легко и свободно общаться, но не разговаривать слишком громко.

Правильное развитие детской речи в значительной мере осуществляется путем разговора.

Воспитателей обычно интересуют вопросы: как быть с бедной и неправильной речью ребенка, как бороться с грубой речью, каковы должны быть навыки речи у детей в связи с их возрастом (по группам).

Остановимся на этих вопросах.


Как быть с ошибками в речи ребенка


Воспитатель прежде всего должен уяснить себе характер и причину ошибок в речи ребенка, побывать в семье, показать ребенка врачу, если возможно специалисту-логопеду. Если окажется, что у ребенка органических недостатков нет и речь может выправиться при наличии правильного руководства, воспитатель должен оказать эту помощь ребенку. Например, ребенок картавит, упорно не выговаривает определенных букв. Бывают случаи, правда редкие, когда воспитатели не только не противодействуют насмешкам детей над таким ребенком, но даже сами его высмеивают. Например, пятилетний мальчик вымыл руки и показывает воспитателю: — У меня систые руки? — Эх, ты, «систые, систые,» иди скорее, — говорит взрослый. Он передразнивает ребенка, обижает его, подает дурной пример детям, оставляет его без ответа. Другой воспитатель в таких же случаях требует от ребенка во что бы то ни стало сказать верно, сердится, настаивает, стыдит ребенка: — Совсем не умеешь говорить, тебя в ясли надо отдать! Такое поведение не создает у ребенка желания исправить речь и даже, напротив, мешает этому.

Часто речь ребенка отстает из-за того, что взрослые в семье были невнимательны к речи ребенка, в разговоре с ним сюсюкали, им нравились детская картавость, шепелявость, пропуск некоторых звуков. Часто взрослые в семье говорят неправильно. Все это тормозит своевременное и правильное развитие речи ребенка. В таких случаях воспитатель должен вести работу с семьей, в детском саду исправлять речь ребенка прежде всего своей правильной, четкой, выразительной речью. Живой пример — самое верное педагогическое средство. Воспитатель уделяет индивидуальное внимание такому ребенку, иногда прибегает к шутке, иногда к игре-упражнению, скороговорке, помогая ему правильно сказать трудные слова.

Один из воспитателей Лосиноостровского детского сада так рассказывает о работе по исправлению у детей произношения:

«Дети нередко картавят просто по привычке, между тем как их органы речи уже достаточно развиты, чтобы артикулировать правильно. От этой дурной привычки отучить детей было нелегко. Я применяла упражнения, которые назывались у нас «игрой в слова». Во время прихода детей, с предобеденной и вечерней прогулок я подбирала группу 2—4 картавивших и шепелявивших детей, присоединялись часто и хорошо говорившие. Я предлагала им сказать «шуба», «шапка» и т. д. Сама произносила медленно, подчеркивая «ш». Нередко это было достаточно, чтобы ребенок стал правильно выговаривать слова. Я предлагала детям самим придумать такие слова, чтобы слышно было «ш», они охотно подыскивали слова и затевали игру, подсчитывая, «кто больше придумал». Я подбирала фразу: «Наша Шура шила шубу». Дети так же старались составить фразу. Звук «ш» не выходил у ребенка, а вместо него слышалось «с». Тогда я сама для себя произнесла звуки «с» и «ш», чтобы понять разницу в положении языка при произношении этих звуков, и потом объяснила ребенку, как правильно произнести. Это помогало. На звуки «р» и «ш» рассказала: «У девочки были цыплята, она кормила их. Прилетела ворона, села на дерево и закричала: «кар», «кар». Девочка испугалась, что ворона утащит цыплят, и стала загонять их в курятник: «кш», «кш».

Гораздо труднее бывает бороться с неправильными словами и выражениями. Отучить от слов «купляла», «шишнадцать», «склизкий» и т. п. удается нескоро, и нет твердой уверенности, что неправильные слова снова не сорвутся с языка ребенка. Здесь надо вести большую работу с родителями и с ребенком.

Над заменой слова «склизкий» словом «скользкий» я много работала зимой и была довольна, что дети стали говорить правильно. Однажды девочка, что-то поднимая, говорит: — Какая она склизкая. Мальчик: —Скользкая. Девочка бойко: — нет склизкая, это лед скользкий, а она склизкая.

Пришлось изыскивать всякие примеры, где применялось это слово. Давала детям стихотворение «На коньках», думая, что если они заучат: «Раз, два, вот и поскользнулся», то будут говорить правильно. А дети заучивали: «Раз, два, вот и посклизнулся». Стихотворение в этом «скользком месте» давалось с трудом и существенной помощи не оказало.

В этом году возьму у Пушкина:

На красных лапках гусь тяжелый,
Задумав плыть по лону вод,
Ступает бережно на лед,
Скользит и падает ...


Здесь уж никак слово «скользить» не переделаешь. Этим думаю закрепить у детей это трудное для них слово.

В тех случаях, когда ребенок сюсюкает, но может говорить правильно, надо побудить его к тому, чтобы он перестал сюсюкать, а также повести соответствующую работу с семьей. Не беда, если и дети будут обращать внимание на его речь — это может оказать хорошее действие.

К детям, заикающимися от нервности, надо подходить особенно осторожно. Они требуют специальной работы по указанию врача. Все дети под влиянием воспитателя должны бережно относиться к такому ребенку. Воспитатель особенно следит за тем, чтобы такой ребенок говорил медленно, спокойно, сам так же разговаривает с ним, обязательно уделяя время для индивидуальных бесед с ним.

Своеобразие построения детской речи не следует вытравлять. Словотворчество ребенка, его простая логика, образность, выразительность—все это ценные черты в развитии его речи. Воспитатель должен обогащать речь детей новым запасом слов и понятий, выправлять вульгарность, грубость и фальшь в детской речи и поощрять в ней все своеобразное и выразительное.


Как бороться с грубой речью детей


Грубая речь у детей бывает разного характера и значения. Есть грубая речь, принесенная из дома как привычка, которая не связана с поведением ребенка или дурным отношением к товарищам. Культурная речь взрослых в детском саду, дружная и радостная атмосфера, хорошие взаимоотношения детей и взрослых — всё это способствует уничтожению грубой речи ребенка. К тому же надо стремиться и в семье, потому что только единое влияние воспитателя и родителей приведет к тому, что ребенок будет говорить культурно.

Воспитатель обычно пугается, услышав бранное слово, стыдит ребенка, привлекает внимание всех детей: —Как гадко Толя ругается, какие безобразные слова он говорит! Так ли следует поступать воспитателю? Если бранные слова произносит малыш, то обычно он не разумеет смысла этих слов, не вникает в него, механически воспроизводя слышанное, ребенок часто не понимает бранности слова. Направить внимание такого ребенка на интересное, занятие, игру, хорошую песенку — обычно бывает вполне достаточно, чтобы ребенок забыл это слово. Если же он упорно повторяет его, то воспитатель может строго сказать ребенку:—Так нельзя,—Не говори этого. Особенно длинных объяснений не требуется. Привлекать к этому внимание других детей тем более не следует. В старшем возрасте бывают случаи, когда ребенок произносит бранные слова, вполне понимая их смысл и желая привлечь внимание товарищей, начинается шопот, смех. Как быть в таких случаях? Прежде всего воспитатель должен поговорить с ребенком отдельно, не создавая из этого истории. Лишь в этом случае, когда группа имеет действительно твердые культурные навыки речи, коллективную спайку, стоит прибегать к воздействйям детского коллектива на ребенка. Но эта возможность представляется воспитателю нечасто. Если детям действительно неприятно поведение товарища и они требуют прекращения ругани, —это наилучший и верный путь для исправления ребенка. Перед провинившимся ребенком воспитатель поставит требование не ругаться и, конечно, выразит полную уверенность, что этого больше не случится. Не следует внушать ребенку обратное:—Ты всегда ругаешься, ты скверный мальчик.

Работая над культурой детской речи, воспитатель должен быть особенно требователен к самому себе. Часто речь воспитателя не является образцом. Слышишь в речи некоторых воспитателей не только грубоватость, вульгарность, но и бранные слова: —«глупый», «ни чорта», «чорт знает что». Это неизбежно отражается на речи ребенка. А как часто сдержанный в детском саду воспитатель у себя дома со своим ребенком дает волю грубости и бранным словам.

Нужно ли приучать детей здороваться, прощаться, благодарить? Как будто вопрос излишен, но на практике воспитание этих привычек оказывается далеко нелегким. Причину надо искать в том, как воспитатель понимает эту задачу и какими методами ее осуществляет.

Основная ошибка педагога — формальное отношение к этому. Воспитатель требует формы без внутреннего содержания, он успокаивается на том, что ребенок сказал «спасибо», а испытывает ли ребенок чувство благодарности, делает ли ребенок товарищу услугу охотно — это не всегда учитывается. Без воспитания культурного отношения к окружающим, культурного поведения ребенка ничего, не стоят так называемые «культурные навыки», выполняемые формально. Так, ошибкой надо считать требование педагога хором всем вместе благодарить за обед: «Спа-си-бо». Произносится обычно заучено и машинально.

В одном детском саду посетительница, войдя к детям в группу, сказала:— Здравствуйте, ребята. Дети растерянно смотрели друг на друга, ища кого-то глазами. Наконец, один из детей побежал и привел мальчика. — Ваня, скорей, скорей — говорили дети. Он остановился, подал, очевидно, привычный знак рукой, и все дети хором сказали: — Здрав-ствуй-те. На недоуменный вопрос посетительницы воспитатель ответил:—Они всегда коллективно здороваются. Совершенно очевидно, что столь примитивно понятый коллективизм лишал детей простого, непосредственного ответа, необходимого жизненного навыка.

Воспитывая культурные привычки в поведении и речи (об этом нельзя говорить раздельно) ребенка крайне важно добиться не только вежливого отношения, но воспитать приветливость, обходительность в обращении ребенка с окружающими (взрослыми и детьми). Взрослый, пришедший в детский сад, иногда чувствует себя крайне неуютно: или дети его не замечают, или же стараются себя показать с отрицательной стороны — гримасничают, громко, назойливо критикуют посетителя. Все это есть результат недостаточного внимания к весьма важной стороне воспитания — к выработке культурного и вежливого поведения, хорошего отношения детей к взрослым.

Иной воспитатель много делает для детей, но недостаточно целесообразно и умело: он часто, например, смешивает необходимую заботу о детях с излишним угождением им, приспособляется к детям больше, чем следует, пьет из маленькой чашки, сидит на маленьком стуле. Это приучает детей к мысли, что об удобствах воспитателю совершенно не нужно и думать. Для того чтобы воспитать культурное отношение, конечно, недостаточно только вежливого обращения. Уважение к воспитателю, дружественные чувства к товарищам, помощь, поддержка друг друга, уменье обращаться со своими товарищами, — все это требует серьезной и длительной работы и прежде всего достойного образца в лице педагога.

Бывает, что работа в детском саду проходит не как общая жизнь воспитателя и детей, а как какая-то борьба с детьми. И это особенно проявляется в разговоре: в преобладании упреков, требований, угроз, иногда окриков.

Как относиться к детским ссорам и спорам?
Прежде всего следует совершенно разграничить ссору и спор. Правда, спор может иногда перейти в ссору, но это необязательно. Дети ссорятся, когда они чего-то не поделили, или один обидел другого. Воспитатель часто спешит ликвидировать всякую ссору словесными увещаниями:— Как не стыдно ссориться. Однако педагог не всегда прав, разрешая ссоры за детей. Детям полезно научиться, с одной стороны, считаться с желанием товарища, с его интересами, уметь уступить, договориться по-хорошему, с другой стороны, надо уметь иногда отстоять и свои интересы. У детей различные приемы отстаивания своих интересов, желаний, часто ими используются и отрицательные приемы, например, угрозы:— Подожди, выйдешь из детского сада, брату скажу, он тебе надает! Или—задабривание:—Отдай, я завтра тебе конфету принесу. — Дети находят и положительные пути разрешения ссор, стараются договориться:—Мне нужно.—Мне нужно. — Такая игрушка еще есть, пойдем—найдем. — Идут вместе и находят. Или:—ты поиграешь, пока я книжку посмотрю, потом отдашь. — Ладно. Или же: — Давай вместе играть. — Воспитателю надо уметь использовать эти столкновения в целях воспитания в детях дружбы, самостоятельности и внимательнного вежливого отношения друг к другу. Руководитель внимательно следит за детскими столкновениями, дает возможность детям самим находигь выходы из положения и вмешивается лишь тогда, когда выход намечается неудачный.

В детских спорах сталкиваются различные мнения. — Золотые рыбки бывают, — говорит один мальчик,— я видел, плавают.— Нет,— говорит другой,—золотых не может быть, золото твердое,— Они с азартом спорят, думают, ищут и находят доказательства, убеждают друг друга.

К детским спорам подобного типа воспитатель должен относиться с особенной бережностью и не только не прекращать их, но и культивировать, указывать детям пути правильного разрешения вопросов. Такие споры развивают мышление и речь, воспитывают наблюдательность, желание узнать истину от воспитателя, из книжки, картинки, вмешательство воспитателя бывает необходимо в таких случаях, когда дети делают неверные выводы или когда спор угрожает вызвать большое возбуждение или ссору. В других случаях воспитатель должен обладать достаточной выдержкой, чтобы, следя за ходом спора, раньше времени в него не вмешиваться.

Вся указанная выше работа над речью ребенка, над ее разговорной формой в детском саду должна сыграть решающую роль в подготовке ребенка к школе. Благодаря развитию речи, начиная с самых младших групп детского сада, создается та основа, на которую прочнее и легче должна лечь грамота, а затем и систематическая школьная работа по развитию речи.

Если дошкольник учится говорить по картинке, в школе он сумеет лучше понимать ее и пользоваться картинкой, как пособием. Если ребенок в детском саду привык охотно делиться своими мыслями и чувствами с товарищами, с воспитателем, он и в школе окажется общительным, активным, заинтересованным. Если в детском саду разговорная речь помогала ребенку и научила его более организованно и дружно работать и играть, то в школе она сыграет еще большую организующую роль во, всей учебной и внеучебной жизни ребенка.


III. Беседа в детском саду


Трудно провести резкую грань между беседой и разговором. Беседу как более углубленную форму разговора часто используют тогда, когда надо подробнее, глубже раскрыть перед ребенком событие общественной жизни, явление природы. С этим связаны и значимость беседы для ребенка и возможность большого влияния воспитателя, тесной интимной связи детей с воспитателем или с тем взрослым, с которым беседует один ребенок или группа детей. Чаще всего беседа проводится с коллективом детей, однако, можно беседовать и с отдельным ребенком, с другой стороны, разговор может быть коллективным (за едой, на экскурсии и т. п).

Если воспитатель умело строит беседу, живо, интересно ставит вопросы, дает пояснения, если беседа занимательна, она пробуждает пытливость ума, сообразительность, воображение, догадку ребенка, развивает его речь.

Вспоминаются беседы с детьми о метро в период, когда оно строилось. Дети требовали ответа на свои вопросы так же, как они требовали беседы на темы о завоевании нами полюса, о перелете героев Советского Союза в Америку через Северный полюс. К метрополитену дети проявляли самый живой интерес. Они спрашивали:— А как же под землей, ведь там темно? Другие отвечали:—Электричество проведут. — А может земля завалиться? — А как туда спускаться будут, на лифте? А как вагоны спустят под землю? И дети строят догадки:—Наверно, по рельсам все ниже, ниже.— Нет, на большом лифте.—Разберут по частям, а там соберут.

Беседа учит ребенка более систематично мыслить, высказывать свои суждения, связывать факты, намечать несложные выводы, она обогащает его и укрепляет интерес к окружающей жизни, развивает наблюдательность. Беседа с коллективом детей объединяет их общими интересами, заставляет ребенка интересоваться не только собственными мыслями, но и высказыванием товарища, приучает его говорить и выслушивать других. А это не всегда умеют делать и взрослые.

Таким образом, воспитательная ценность беседы значительна и требует от воспитателя умелого подхода к ней.

Беседы могут быть самого разнообразного содержания и характера, они проводятся в различных условиях.

Крайне важно предостеречь воспитателя от основной ошибки:

от чрезмерного увлечения беседами без учета возраста детей и конкретного запаса их впечатлений. Для дошкольника беседы без достаточных конкретных впечатлений превращаются в отрицательный, чисто словесный метод. Ребенок при этом не приобретает отчетливости представлений и приучается говорить, иметь суждение о том, чего не знает.

Обогащать детский опыт через слово, конечно, необходимо. Надо знакомить ребенка, особенно в старшем возрасте, с тем, чего он не может увидеть, но что его может заинтересовать. Но целесообразно это делать не путем беседы, а через художественный рассказ, чтение, показ картинок, т. е. через, живой образ; это дает детям конкретность и четкость представления. После этого возможна и беседа.

К различным беседам педагог должен подходить по-разному. Они могут быть короткими, несложными (если опыт детей невелик), или более длительными и обстоятельными. Жизнь детского сада многообразна, и беседы могут происходить по разным поводам.

Иногда воспитателю важно бывает узнать, какой опыт дети накопили помимо детского сада; узнать, что думают они о том или ином предмете, явлении. Например, воспитатель задумал впервые повести детей 5—б лет в лес, за город. Вполне естественно, он спрашивает детей — кто из них был в лесу, что они там видели. У детей возникают воспоминания, все заинтересовались предстоящей экскурсией, новыми наблюдениями.

Может быть и такой случай. Дети на экскурсии в поле, в лесу; они бегают, играют, наблюдают птиц, насекомых, собирают цветы. Несколько детей с воспитателем присели отдохнуть на лужайке. Дети полны впечатлений. Каждый сообщает что-то интересное, свое, что он заметил, задает вопросы воспитателю, требует разъяснений, слушает с интересом. Раздается стук дятла; дети прислушиваются, угадывают, что это такое. Пролетела птица и села вблизи в кустах. Дети осторожно наблюдают, кое-кто из них подкрадывается к кусту и, когда птица вспорхнула и улетела, прибегает исообщает, какая она. Дети спрашивают, как она называется. Главная цель такого разговора-беседы—живой, непосредственный обмен впечатлениями; педагог использует ее для того, чтобы натолкнуть детей на более богатое, внимательное наблюдение. Через день-два после интересной экскурсии, наблюдения или чтения увлекшей детей книги, просмотра кино, аллоскопа, естественно, может возникнуть беседа. Педагог это предвидит и подготовится. Если впечатлений у детей достаточно, если они четкие, яркие и тема детей интересует, получится удачная беседа, в которой воспитатель может упорядочить детские впечатления, отношение ребенка к тем или иным предметам, явлениям, углубить интересы, расширить их кругозор. Воспитатель слушает высказывание детей, делает к ним добавления, пользуясь иллюстрацией, картиной.

Особого внимания заслуживают беседы, связанные с общественно-революционными праздниками, с днями красного календаря. Хорошо, когда воспитатель, желая подготовить детей к переживанию памятного дня, предварительно проводит с ними экскурсию, показывает им художественную картину, игрушку, читает интересную книжку, стихи, рассказывает. Этим он обогащает детские переживания, вызывает у ребенка новые представления. После такой подготовки дети с интересом ждут дня праздника. В связи с ним у старших детей возникают вопросы, суждения. Воспитателю многое нужно разъяснить детям, соответствующим образом их настроить; для этого он устраивает беседу.

На практике воспитатель не всегда задумывается над темой беседы. Если ее не с чем связать, она не вызывает у детей никаких воспоминаний,—ясно, что незачем устраивать беседу. Не требуют предварительных бесед также экскурсии-прогулки, при которых как бы невзначай воспитатель может с детьми набрести на очень интересные новые предметы и явления. Например, в одну из экскурсий-прогулок в лес воспитатель повел детей в такое место, где он знал, что дети встретят белку. Об этом можно не предупреждать детей: еще интереснее, если они неожиданно наткнутся на белку.

В доугом случае, желая натолкнуть детей на простейшие наблюдения разницы между растениями, заинтересовать их составлением небольшого гербария, воспитатель может не начинать с беседы, а здесь же, во время прогулки, показать растения, заинтересовав детей, предложить собрать некоторые из них.

Ошибки воспитателей в этом случае чаще всего заключаются в том, что они предвосхищают опыт детей и прорабатывают словесно то, что дети могут увидеть своими глазами. Таким путем мы лишаем ребенка возможности инициативно наблюдать, ослабляем интерес, активность детей.

Когда случается беседовать во время экскурсии, воспитатель направляет содержание беседы в зависимости от того, что и в каком порядке заметят дети, что они скажут — заранее предвидеть этого нельзя. Дети объединяются маленькими группами—одни отходят, другие подходят, свободно, без соблюдения очереди, высказывают свои мысли, вновь наблюдают, передвигаясь с места на место и действуя. Такая форма, когда разговор переходит в беседу, всегда сопутствует различным видам деятельности, помогая воспитателю лучше их осуществить.

Группа трех-четырехлеток вышла на прогулку во двор. Падает первый снег большими хлопьями. Дети в восторге, ловят снежинки, сгребают лопатками, подбрасывают, расчищают дорожку. Они подбегают к воспитателю и радостно сообщают:—Смотри, какая звездочка беленькая! Прижимают ее теплым пальцем:—Нету, водичка, (растаяла).— Какой пушистенький!—подбрасывают снег на лопатке. — Ой, холодный!— А он растает? Они мнут снег в руках: «мягонький», прыгают, вертятся и смеются: — Как снежок, как снежок! И снова вертятся. Детей более вялых педагог старается расшевелить:— Витя, снеси этот снег на лопатке туда в кучку, прихлопни хорошенько!— Маруся, посмотри, какая звездочка у меня на рукаве, возьми ее, возьми.

Дети радостны, деятельны, каждый спешит сообщить свои наблюдения. Метод накопления впечатлений самый активный: наблюдение, игра. Такой разговор содействует более богатому наблюдению и наталкивает детей на простейшие определения: «пушистый», «белый», «холодный».

В тех случаях, когда воспитатель не уясняет основной цели и особенностей такой беседы-разговора, она проводится неправильно и не дает нужных результатов.

Дети 6—7 лет отправились на экскурсию посмотреть ледоход. Они остановились парами далеко от берега, несмотря на то, что берег огорожен и вполне безопасно можно подойти ближе. Интерес у детей большой: — Смотри, смотри, во какая плывет, налетела, стоит, раскололась! — Воспитатель же обеспокоен детским поведением: — Тише, тише, чего кричишь! — Кто-то из детей спросил: — А куда льдины плывут? Воспитатель стал объяснять, как из этой реки лед идет в другую, потом в море, как лед тает, как вода испаряется, как образуются облака, откуда дождь, снег, лед. При этом воспитатель всячески старался привлечь внимание детей, пытался экскурсию подменить беседой, задавал вопросы то одному, то другому. И никто из детей не был заинтересован беседой, все следили за ходом льда.

Ошибка заключалась и в том, что воспитатель слишком торопится дать детям сумму знаний, сделать выводы, он не обращает внимания на детское восприятие, он не использует разговора для его прямых целей, т. е. для содействия более полноценному накоплению опыта. Обмен мнениями среди детей, детская активность, вопросы, замечания либо мешают воспитателю, либо подхватываются и неверно используются. Педагог был неправ, отвлекая детей от главной цели — от наблюдения. Все новое, что ребенок видит, слышит, осязает, удивляет его и поглощает его внимание. Необходимо дать детям время для этого и помочь им воспринять эту реальность. Лишь четко восприняв явления, ребенок может подумать об их связи. Однако неверно было бы думать, что воспитателю нечего делать при подобных экскурсиях. Напротив, его роль активна и сложна: воспитатель намечает место для экскурсии, знакомится с ним предварительно и ограничивает участок наблюдения. Вместе с тем он умеет беречь в детях инициативу наблюдателей, следя за качеством наблюдений, контролируя и поправляя, когда нужно, наталкивая детей на активность интересным указанием, вопросом. Благодаря всему этому воспитатель способствует большой отчетливости и полноте восприятия.

Руководить ребенком надо не отнимая у него инициативы, не ведя его на поводу. Следует помнить о том, что ребенок, воспринимая прежде всего материальную сторону явлений, постепенно осознает их смысл и значение, сопоставляет факты, устанавливает некоторую связь явлений; чем четче ребенок воспринял предмет или явление, тем выгоднее это и для его сознания, для ясности представлений.

Ошибка педагога обычно заключается в игнорировании эмоционального восприятия ребенка, а также и в неудовлетворительном методе проведений экскурсий: ребенку не дают понаблюдать, потрогать, ощупать самому, а ведь чем больше органов вовлекается в процесс восприятия, тем отчетливее и интереснее восприятия для ребенка.


Некоторые воспитатели при этом портят беседу - разговор требованием внешней дисциплины, натянутостью, забывая о том, что она в данном случае имеет второстепенное значение, а основное — наблюдение. Педагог должен направить детей на активность, чтобы они свободно двигались, рассматривали, действовали. Особенно это относится к экскурсиям на природу, где дети почти всегда чувствуют себя легко и свободно.

Разговор-беседа на экскурсии доступна всем возрастам, начиная с младшего. Она легка для ребенка потому, что не требует сосредоточенности и неподвижности. Ребенок не утомляется, так как все время переходит от одного вида активности к другому (двигается, слушает, смотрит, говорит).

Этот вид беседы постепенно приучает малышей высказывать свои мысли в коллективе, интересоваться общим разговором, постепенно переходить к более организованным формам беседы. В старшем возрасте бывают повторные экскурсии, повторные наблюдения; воспитатели в беседе ставят себе более сложные задачи: сосредоточить внимание детей на определенных предметах, явлениях, помочь наблюдению и установить некоторые связи между ними.

У малышей при рассматривании картинки обычно возникают разговоры, переходящие в беседу о жизни группы, о ближайших предметах. У старших детей такие беседы по содержанию более разнообразны. Толчком к ним могут быть интересные и доступные детям сообщения из газет (например о героях-летчиках, о завоевании Северного полюса, о новом строительстве). Следует делать предметом беседы интересные путешествия, случаи из жизни детей, сезонные явления, дни выдающихся событий нашей родины.

Такая беседа требует спокойной обстановки и организованности детей. Если в беседе, связанной с наблюдением, дети движутся и внимание их обеспечивается конкретными предметами наблюдения, то в беседе, закрепляющей опыт, мы можем пользоваться только иллюстративным материалом. Ребенок в воображении должен восстановить образы тех предметов и действий, о которых идет речь. Такая беседа требуй устойчивости детского внимания, сосредоточенности и выдержанности поведения, спокойного сидения на месте. Все это для маленького ребенка трудно. Поэтому воспитатель проводит такие беседы только со старшими группами.

В младшей группе педагог может беседовать при коллективном рассматривании картинки. Коллективный разговор — беседа о данной картинке — помогает приучить детей вместе думать об одном, высказываться сначала без очередности (в несколько голосов), затем постепенно прислушиваться к тому, что сказал товарищ, и соблюдать порядок при высказывании.

Чем конкретнее и живее получают дети новые впечатления на экскурсии, при чтении книги, рассматривании картинки, тем успешнее и с большим интересом они будут об этом вспоминать и рассказывать в беседе. В одном детском саду перед Октябрьскими праздниками дети ходили смотреть, как строится новый дом.

Видели работу машин, подачу строительного материала, подвозку, работу подъемного крана. Динамика увлекла их больше всего. Педагог, принимая большое участие в наблюдениях, вместе с детьми подчеркивал и быстроту работы машин, их вид, характер движений, но не отвлекал внимания детей, давая им возможность наблюдать, неспеша. Придя с экскурсии, дети сделали интересную постройку, напоминавшую виденное, соорудили подъемник из дерева, жести, катушек и много дней подряд усложняли: сделали два подъемника, выгружатель, вагонетки. При этом они оживленно играли. Беседа о стройке прошла с захватывающим интересом. Живой иллюстрацией была работа детей. Каждый с интересом вспоминал и показывал, как он сделал, что вышло и чего сделать не удалось. По просьбе детей воспитатель еще раз пошел с ними на стройку, и дети внесли поправки в свое сооружение.

Ясность цели в беседе, живость и эмоциональность обеспечивают ее успех. Когда педагог твердо знает, каких результатов он ждет от беседы, какие переживания хочет вызвать у детей, какие вопросы он поставит, какие дополнения внесет, ему легче построить ее план, подобрать материал, иллюстрации, уверенно и твердо направлять детскую мысль и интерес.

Намечая беседы, педагог должен воздержаться от слишком разнообразного и громоздкого материала, чтобы не вызвать утомления. Педагог, не заметивший, что дети уже утомлены, конечно, испортит беседу. Если к тому же беседа не увлекла детей, они теряют интерес к беседам вообще, неохотно собираются: — Ну, опять беседа, я лучше буду строить!

С маленькими детьми беседы по картинкам следует проводить небольшой группой. Эти беседы весьма непродолжительны, в 2—3 минуты. Постепенно беседы несколько удлиняются и становятся более организованными. В средней и старшей группах беседа иногда длится 15—20 минут, в зависимости от материала и интереса детей, но особенно затягивать бесед не следует.

Время для бесед может быть выбрано различное. Если беседа дается после экскурсии, то ее не следует проводить в тот же день. Часто после экскурсии дети склонны играть, строить, сооружать то, что видели и наблюдали. Этой игре надо дать простор.

Следует также прислушиваться к детским разговорам, замечаниям, чтобы уяснить, насколько ярки и отчетливы впечатления детей от экскурсии. Если образы достаточно четкие, педагог проводит беседу. В противном случае можно сделать повторную экскурсию и лишь после нее проводить беседу.

Начало беседы крайне ответственно, его задача—собрать детское внимание, вызвать интерес, дать направление беседы. Известно, как мешают детям одергивания, окрики. Их необходимо избегать, быстрее приступая к самой беседе. Неудачно начало, построенное в инде ряда сухих вопросов: — Где мы были, что мы видели? —А ещё что? —А еще что видели? Это — скучно и не возбуждает работы воображения. Начало беседы должно восстанавливать у детей образы тех предметов, явлений, которые они видели. Педагог сам старается живо и образно представить, что было, вызвать активность детей. Дети непременно начнут добавлять, вспоминать. Воспитатель умело организует внимание детей, и беседа идет интересно, занимательно. Один талантливый педагог иногда начинал беседы рассказом, в действующих лицах которого дети быстро узнавали себя. Они проявляли большой интерес к рассказу, вносили свои добавления, поправки, и рассказ переходил в живую, увлекательную беседу. Подойти к беседе можно различно — от воспоминания, рассказа, картинки, игрушки, от предмета, находящегося в группе и связанного с экскурсией и темой беседы. Важно только, чтобы педагог началом беседы направил внимание детей на соответствующие образы, возбудил мысль и обеспечил интерес.

Ход беседы и активность детей не всегда одинаковы. Если в плане беседы воспитатель удачно распределил материал, построил беседу, считаясь с детским опытом и нарастанием интереса, она будет протекать успешно и воспитателю придется лишь правильно чередовать детские высказывания, втягивая всех детей и давая свои «вставки». Цель этих вставок — уточнить мысль ребенка, подчеркнуть образ, внести ясность в детское суждение, возбудить у детей новую мысль, направить внимание отвлекшегося ребенка. В зависимости от темы, от доступности материала, от состава группы воспитатель непосредственно участвует в беседе в большей или меньшей степени. При этом он не должен подавлять детских высказываний. Обычным недостатком беседы бывает неуменье воспитателя втянуть в нее всех детей. Часто воспитатель в беседе обращается лишь к активной группе детей. Это неправильно, так как остальные, таким образом, теряют интерес, не втягиваясь в беседу, не получают нужных навыков речи. Необходимо вовлекать в беседу всех детей. Детям, которые стесняются говорить в коллективе, воспитатель помогает простыми вопросами, Подчёркивает удачное слово или выражение такого застенчивого ребенка: — Верно сказал, интересно. — На детей, которые шалят во время беседы, следует действовать не замечаниями, отвлекающими всех, но сугубым вниманием к ним: таких детей следует сажать ближе, чаще обращаться к ним с вопросами, стараясь втянуть в беседу, подчеркивать их мысли, высказывания, отмечая их как интересные.

Конец беседы может быть различным. Иногда беседа непосредственно переходит в действие (подготовка к празднованию Октября, изготовление украшений; игра, рисование и т. д.), иногда она вызывает потребность в новых или добавочных наблюдениях (в старших группах). Как бы она ни заканчивалась, она должна удовлетворить ребенка, не оставляя его в состоянии неясности.

Но беседа может и не исчерпать вопроса. Хорошо, когда она возбуждает у ребенка новый интерес к дальнейшему наблюдению или изобразительной деятельности, игре.

Беседовать с отдельным ребенком и группой нужно на самые р ознообразные темы.

Беседы, касающиеся отношений детей между собой, со взрослыми в семье, отношений мальчиков и девочек, ссоры, разные вопросы детского поведения также не должны быть упущены воспитателем, особенно когда дело идет о старших детях.

Иллюстративные средства чрезвычайно облегчают беседу, сосредоточивая внимание детей, придавая беседе привлекательность. Для этого можно использовать картинку, фото, плакат, какой-либо предмет, игрушку, детскую работу.

Необходимо подумать, в какой момент и в какой мере иллюстрация может быть введена в беседу. Надо помнить, что зрительный материал отвлекает ребенка,— часто беседа превращается в примитивное рассматривание картинок и констатирование, что нарисовано. Это вполне уместно в младшем возрасте. Дети 6—7 лет могут беседовать и без картинки. Рассматривание картинки, с пояснениями или показ картинки через волшебный фонарь, аллоскоп, кино является самостоятельной формой работы и обычно проходит лишь с некоторым использованием беседы.

Для старших детей иллюстрации при беседе особенно уместны, когда воспитатель знакомит их с новыми предметами и явлениями, которых дети до сих пор не видели.

Рассматривание картинок, волшебный фонарь, аллоскоп становятся любимыми занятиями детей, если воспитатель умеет их мастерски показать. Дети, с большим удовольствием смотрят даже хорошо знакомые им картины. Беседа в этих занятиях играет небольшую роль. В том случае, если дети и без картинок имеют достаточно четкие представления и заинтересованы, важно, чтобы они сами вспоминали образы, сопоставляли их, думали, ставили вопросы. Перегрузка количеством картинок может тормозить мысль и высказывания ребенка.

Небрежно относясь к показу картинки в процессе беседы, воспитатель часто вредит культуре детской мысли и воображения.

Однако не надо умалять значения картинки и других иллюстративных средств в процессе проведения бесед. Надо только внимательно обдумать, когда, сколько и какие иллюстрации следует показать детям, и тщательно подобрать иллюстративный материал.


Как пользоваться картинкой при беседе


В тех случаях, когда на иллюстрации построена вся беседа, педагог должен тщательно подобрать серию картинок в нужной последовательности, с учетом нарастания интереса. Показывая картинки по порядку одну за другой, важно не спешить, давая возможность детям хорошо рассмотреть картинку и поговорить о ней. Здесь так же, как и в беседе без иллюстраций, важно привлечь к активному участию всех детей. Если материал новый, незнакомый детям, то не следует делать детальных объяснений. Основное внимание должно быть уделено самому предмету, его внешнему виду. Слишком длительные задержки на объяснениях утомляют детей, обычно в таких случаях они требуют: — Покажите другую картинку!

Когда иллюстративный материал лишь частично связан с беседой, методика его использования иная. Воспитатель, стремясь к развитию мышления, внимательно следит за детскими суждениями, за правильностью высказываемых мыслей и вносит иллюстративный материал лишь по мере надобности, когда необходимо дополнить, уточнить или исправить суждение детей или же оживить их интерес. До этого материал не должен быть на виду и отвлекать внимание. Воспитатель берет его из шкафа или с полки лишь в нужный момент. Картинка или предмет должны быть достаточно крупными, воспитатель показывает их так, чтобы видели все дети.

Качественно беседа выигрывает лишь в том случае, если картинка или игрушка действительно художественна. Часто попадаются картинки, загроможденные лишними предметами, отвлекающими в сторону внимание детей, или игрушка груба, уродлива. Такой иллюстративный материал только запутает детей, будет портить их художественный вкус.

Во всех случаях, когда картинка показывается впервые, надо дать детям некоторое время хорошо разглядеть ее и не спешить с объяснениями. Малышам картинку следует дать в руки.

Анализ материалов из практики дошкольных учреждений, собранных нами с 1926 по 1937 г., показывает, что воспитатели довольно часто не справлялись с беседами: эти беседы не отличались ни содержательностью, ни занимательностью.

Нельзя считать содержательной беседу, загроможденную большим количеством различных вопросов, но никак не раскрывающую их.
Такие беседы не дают четких образов, ясных представлений. На шаблонные вопросы дети дают шаблонные ответы.

Беседы общественно-политического содержания дают детям несравненно больше, если они затрагивают немного тем, но освещают их конкретно, просто, вызывая в детях интерес, воодушевление, усиливают любовь к родине, ее вождям и героям и постепенно расширяют кругозор ребенка.

Часто такие беседы проводились в смешанной группе (от 3 до 6 лет). Ясно—это большая ошибка, так как малыши не в состоянии слушать беседы вместе со старшими.

Иногда в беседе участвует 2—5 детей, остальные молчат, и педагог не заботится об их активности. В одной из бесед об Октябре речь идет о борьбе белых и красных. Мальчик с интересом сообщает: — У меня папа был командиром, был на войне.— Педагог точно не слышит этих слов ребенка и показывает картинки дальше.

А между тем надо было дать возможность ребенку высказаться, — это могло быть интересно для него и для других.

Игнорирование детской активности сказывается и в постановке вопросов в беседе. Для воспитателя обычно самое важное получить желаемый ответ, а не заставить ребенка подумать, сообразить. Потому, ставя трудный вопрос, воспитатель часто здесь же подсказывает ответ.

Таким методом воспитатель освобождает себя от необходимости вскрывать содержание по существу, довольствуясь неосознанным ответом детей, и тормозит активность детской мысли. Случается и так, что воспитатель пропускает неверный ответ, закрепляя этим: неправильные представления у детей. Об этом говорят многие примеры.

При подборе тематики и содержания не всегда учитываются особенности детей данной группы, в частности конкретность и образность детского мышления. Например, в 1932 г. воспитатель детского сада проводил беседу о происхождении человека. Дети, придя домой, говорили: —Мама, ты обезьяна, тетя сказала—все от обезьян.—И обиженные матери приходили в детский сад объясняться с воспитателем.

Беседы более простые и близкие ребенку по тематике педагог часто проводит с неменьшими ошибками. Например, скучно проходят у некоторых воспитателей беседы на санитарно-гигиенические темы. Бывают случаи, когда такая беседа ведется в тоне замечаний и упреков.

В одном детском саду воспитатель начинает беседу (в смешанной группе детей) предложением:—Дети, посмотрите на свои носы.— Некоторые из детей пытаются косить глаза, чтобы увидеть свой нос. Далее: —Почему не приносите платков? — Завтра обязательно принесите (и не поясняет, что носовые платки должны быть (?) платки).—Затем идут длинные разговоры о неумении пользоваться уборной и ряд других вопросов и замечаний к детям. В конце воспитатель спрашивает: — Что вы принесете из дома?— Дети, потерявшие нить беседы, отвечают: — Я булку принесу. — Я чашку. — Не надо булок, не надо чашек,—сердится, воспитатель, — платки принесите.

Сумбурность, нагроможденность и грубость такой беседы, ее крайняя небрежность в отношении речи, резкий, тон, плохое настроение воспитателя приводят к тому, что дети совершенно теряют нить беседы, нетерпеливо ждут ее конца и с тяжелым осадком расходятся.

Беседуя с маленькими детьми по картинке, воспитатель часто не довольствуется закреплением образа, но стремится дать непонятные детям выводы. Например, дети рассказывают по картинке:

— Корова рогатая, мычит: му-у, у коровы хвост, ноги, молоко; тетенька доит, я пил.—Воспитатель спрашивает:—А полезное животное корова?—И, не получая ответа, подытоживает: — Корова полезное животное, она дает нам мясо и молоко.

Не считаясь с возрастом, спеша дать во что бы то ни стало познавательный материал, воспитатель говорит с ребенком о вещах, недоступных ему, вызывая у него скуку. В результате после таких бесед дети неохотно беседуют.

Другое дело, если, глядя на картинку, дети заинтересовываются, говорят, показывают и называют. Воспитатель ставит один-два вопроса, подчеркивает образ, отдельные детали, прибавляет к детским характеристикам новые, свои. Для этого не надо усаживать детей в кружок и требовать очередности высказываний. Дети часто по нескольку человек сразу отвечают на вопрос; они еще не очень внимательно слушают друг друга, но в этом нет ничего плохого. Важно, чтобы дети с охотой, легко и свободно высказывали свои мысли. Воспитатель их поощряет: — Вот, что сказал Коля (повторяет его слова). Интересно сказал.— Тише, не слышно, что говорит Ваня.

Таким, путем мы постепенно приучаем детей слушать друг друга, обогащаем содержание бесед, подводим к некоторому порядку в высказываниях.

Из бесед 1936 и 1937 гг. (собранных объединением по развию речи ребенка при дошкольном кабинете Мосгороно) видно, что ошибки предыдущих лет еще не устранены, хотя они и не так грубы. Общий качественный уровень бесед в детских садах не стоит еще на достаточной, высоте.

Приведем несколько бесед 1936—1937 гг. Вот беседа в группе шестилеток, проведенная на следующий день после утренника, посвященного памяти Ленина. Утренник, очевидно, прошел хорошо, глубоко затронул детей, сопровождался рассказом, музыкой, пением.
Воспитатель: — Ребятки, вчера мы были с вами на утреннике. О ком мы там вспоминали?

Дети: —О Ленине.

Витя:—Ленин учил рабочих и крестьян отнять у буржуев землю и фабрики.

Надя: — Могу вам спеть про Ленина. Я всю ночь пела потихоньку.

Воспитатель:—А кто скажет, ребятки, как раньше жилось рабочим и крестьянам?

Зина: — Плохо жилось. Они на буржуев работали день и ночь.

Доля: — Они в плохих домах жили, а буржуи в хороших.

Валя:— Буржуи все в хороших домах жили, и все у них было, а сами не работали, рабочих заставляли.

Толя:—Мальчик учился по вывеске читать (ребенок вспомнил эпизод из рассказа о Ленине), он читал «сапог», а книжек у него не было и тетрадок не было. Ленин увидел мальчика и спросил: «Ты хочешь купить сапоги?» А мальчик говорит: «Нет, я учусь читать. У меня книжек нет». А Ленин спросил: «Ты в школу ходишь?» Мальчик говорит: «Нет, я работаю на фабрике». Такой маленький и работает. А буржуи большие работать не хотят.

Зина:—И крестьянам было плохо: они руками работали, машин у них не было, а Ленин собрал всех рабочих и крестьян, сказал: «Буржуев мало, нас много, давайте прогоним их, возьмем себе фабрики, землю, и все будем работать и всем будет хорошо».

Воспитатель:—Что же, рабочие и крестьяне сделали так, как учил Ленин?

Надя:—Да, они все собрались и прогнали буржуев. А потом рабочие сделали много машин, дали крестьянам, чтобы им было тоже легко работать.

Воспитатель: -Ленин очень любил детей и заботился о них.

Толя:—Тетя песенку пела про то, как детей Ленин любил.

Воспитатель: — Теперь Ленина нет с нами, он умер, кто же теперь заботится о рабочих, колхозниках и их детях?

Дети: —Сталин.

Зина: Ворошилов есть, он нас с Красной Армией защищает, чтобы буржуи не напали.

Надя:— Я всех, всех знаю: и Сталина, и Ворошилова, и Кирова — у меня портреты есть.

Толя:—Сталин любит рабочих, крестьян и детей любит.

Воспитатель:—Да, ребятки, теперь всем, трудящимся хорошо живется в нашей стране.

Толя:—Теперь построили разные фабрики, заводы, новые дома для рабочих.

Витя:—Дома отдыха, метро.

Воспитатель:—А для детей?

Коля: — Ясли, школы.

Слава:—Детские сады.

Зоя:—Лесные школы.

Витя: — Лагеря

Воспитатель:—Вот как много сделано. Обо всех заботится товарищ Сталин.

В заключение беседы, по предложению детей, спели песню «Эй, на работу».

Как видно из беседы, задача воспитателя систематизировать детские представления о революции, о Ленине, о счастливой жизни трудящихся, о заботе товарища Сталина о детях и трудящихся всей страны. Вопрос воспитателя: «Как раньше жилось рабочим и крестьянам?»—вызывает интересные высказывания детей, почерпнутые ими из прослушанного накануне рассказа в Ленине. Дети еще раз подтверждают, как важно, чтобы беседа строилась на конкретных представлениях детей, в данном случае полученных через художественный материал.

Дети проявили большую осведомленность в вопросах, и беседа в целом оказалась неплохой. Дети сообщали интересные факты, замечания, однако воспитатель не всем воспользовался. Он не только сухо подошел к беседе. Воспитатель мог дать больше образов, новых фактов, уточняющих материал. Он недостаточно использовал детскую активность. Трогательное замечание девочки:

«Я могу вам спеть про Ленина»,—педагог оставляет без внимания и вместо этого задает детям вопрос: «А кто скажет, ребятки, как раньше жилось рабочим и крестьянам?» (Дети, очевидно, должны догадаться, что «раньше» означает «до революции».) Воспитатель не выхватывает, не использует и живого рассказа Толи о том, как мальчик учился читать по вывеске. Воспитатель ставит второй вопрос довольно сухо, неконкретно: «Что же, рабочие и крестьяне сделали так, как учил Ленин?»

О революционной борьбе рассказывает Надя: «Да, они все собрались и прогнали буржуев. А потом рабочие сделали много машин и крестьянам дали, чтобы им было тоже легко работать». Воспитатель ничего к этому не добавляет — и так до конца. Получается некоторый схематизм в содержании беседы. Его следует избегать, так как он может дать детям искаженное представление о теме. Нельзя такую ответственную беседу строить на сухих схематических выводах. Воспитатель обязан подготовиться к беседе. Дать один-два интересных факта, расширяющих детский кругозор, обогащающих представление детей о революции.

Конец беседы менее удачен. Дети отвечают на вопрос воспитателя односложно и не так живо, как вначале; на вопрос воспитателя «Что построено в нашей стране для детей?»— они перечисляют: «ясли, школы, детские сады, лесные школы, лагеря».
Дети знают много, однако, подъем в беседе мог быть еще более высоким.

При подлинном подъеме песня, спетая детьми в заключение беседы, явилась бы естественным завершением детских переживаний.

Вся эта беседа говорит об излишнем стремлении к обобщению. Воспитатель не использовал чувств детей, их отношения к героям, фактам, революционной борьбы. Это неверный подход, который приводит к трафаретным формулам вместо живых чувств конкретных представлений.

Приводимая ниже беседа о празднике Великой Октябрьской Социалистической революции более удачна.

Воспитатель: —Недавно мне Нина рассказывала, что её мама хорошо работает на фабрике, она зарабатывает много денег.

Рая:— Она — стахановка.

Воспитатель:— Нина ходит в детский сад. Хорошо живёт Нинина мама. (Нина застенчиво улыбается.) Да не одна только Нинина мама так хорошо живет, а и Раина, и Вовина, и Валина и Генина, мамы всех детей.

Все дети переглядываются и улыбаются.

Слава: — Нам всем хорошо.

Воспитатель:— Ребятки, не всегда рабочие и крестьяне жили так хорошо. Ленин видел, как плохо живется рабочим и крестьянам, он сказал, что надо всем вместе соединиться и отвоевать фабрики, заводы и землю. Рабочие и крестьяне послушались Ленина, им пришлось много воевать, потому что хозяева не хотели отдавать фабрики, заводы и землю, но рабочих и крестья было больше, они объединились и победили. Это было в 1917 г; и с тех пор рабочие, колхозники, все служащие, пионеры и все дети каждый год празднуют этот праздник.

Теперь все у нас учатся, рабочие строят много заводов, школ, машин, метро (показывает фото строительства).

Рая:—Моя мама тоже учится в школе для взрослых, а Витя (брат) в новой школе.

Люда:— Моя мама учится даже на отлично и работает на отлично.

Воспитатель :— Дети, какой скоро будет праздник?

Дети: —Праздник Октябрьской революции.

Клава:— Первое мая.

Нина:—Как не стыдно! Первое мая! Первое мая бывает весной. А еще в старшей группе!

Галя:— Я люблю этот праздник, все украшается.

Валя: —Разноцветными лампочками.

Слава:—Все дома украшаются звездами, флагами.
Юра:— Вывешивают портреты вождей: Ленина, Сталина, Кагановича, Молотова, Ворошилова.

Валя:— Буденного.

Рая:—Дома все готовятся к празднику: убираются, разукрашивают свои уголки.

Нина:—Все идут на демонстрацию.

Коля:—На фабриках все наряжаются в разные костюмы и идут на Красную площадь.

Воспитатель:— Этот праздник празднуют везде: в Москве, Ленинграде, в Крыму, на Севере. Везде, идут на демонстрацию.

В Москве пойдут на Красную площадь рабочие, колхозники, все трудящиеся.

Кто же их там будет встречать, приветствовать?

Вова: —Сталин.

Юра: — Ворошилов.

Валя: —Буденный.

Веня: —Каганович.

Рая:—Молотов.

Нина:—Калинин.

Вера:—На праздник приезжают из-за границы гости.

Слава: — А испанцы приедут?

Воспитатель:—Конечно.

Вера:—Если бы приехали маленькие испанцы, я пригласила бы их к себе в гости.

Тома:— Им пароход с шоколадом, с мукой, с пальто к празднику послали.

Рая, Вера, Нина, Валя, Юра: —К. С., давайте им письмо напишем, дойдет?

Воспитатель:—Хорошо, напишем. Ну, вот, ребятки, и мы будем праздновать этот великий праздник, будем петь песни, плясать. Пойдем встречать мам и пап, когда они пойдут на Красную площадь помашем им флажками и громко крикнем «ура!».

Дети:—Давайте споем праздничную песню «Мы страны советской дети».

Воспитатель начинает, дети воодушевленно подхватывают, с увлечением поют.

В приведенной беседе есть положительные черты, которых не было в предыдущих беседах.

Воспитатель кратко рассказал детям, какая тяжелая жизнь была у трудящихся до революции. Далее воспитатель чутко вставляет реплики, развивает мысль детей, ставит вопрос: «Кто же их будет встречать?» Дети: «Сталин, Ворошилов». На вопрос детей, приедут ли испанцы, педагог отвечает: «Конечно». Настроение детей поднимается. «Если бы приехали маленькие испанцы,— говорит Вера— я пригласила бы их к себе в гости». «Давайте им письмо напишем»,—просят многие дети. Педагог не снижает настроения и в конце говорит: «Пойдем, встречать мам и пап, когда они пойдут на Красную площадь, помашем им флажками и громко крикнем «ура!» Дети просят спеть праздничную песню «Мы страны советской дети» и поют ее.

Конкретность, образность материала, нарастание интереса, правильная структура беседы—вот что делает ее удачной, живой.

Вот еще пример хорошо проведенной беседы ко дню Красной Армии. Она предшествует рисованию детей по заданию.

Воспитател ь:— Если бы к нам пришел красноармеец и сказал: «Вот, ребята, вам загадка: я ношу шапку-буденновку и шинель. У меня есть винтовка, хожу я в отряде с такими, как и я, красноармейцами пешком. Ну-ка, скажите, в какой части Красной Армии я служу?» Что бы вы сказали?

Дети:—Пехота.

Воспитатель:—А вот один красноармеец в пехоте. Как его назвать?

Юра:— Пешеход.

Голоса:— Пешеход.

Воспитатель (поправляет): Пехотинец. Ну, а вот другой красноармеец скажет так: «У меня такая же шапка, как и у пехотинца, и шинель такая же и винтовка есть, только я езжу на своем коне вместе с другими такими же красноармейцами на конях: Ну-ка, ребята, кто я?»

Голоса:— Конница.

Воспитатель:—Это когда много, а один красноармеец на лошади, как его назвать?

Толя: — Кавалерия.

Воспитатель:—Верно, кавалерист. Теперь послушайте, что еще третий красноармеец скажет: «Я ношу кожаную шапку и кожаную тужурку...» (не договаривает).

Голоса:—Летчик.

Воспитатель:—А если он не летает?

Голоса:—Шофер на мотоцикле.

Воспитатель:—А кто носит шапку без козырька и плавает по морям.

Мила:—Краснофлотец.

Дети (хором):—Краснофлотцы.

Воспитатель:—Очень хорошо, ребята. Вот красноармейцы остались бы довольны, что вы все знаете. Вы знаете, что у нас в Красной Армии есть пехота, кавалерия, летчики, краснофлотцы.

Дети:— Броневики железные.

Вова:— Не железные, а стальные.

Воспитатель:— Наша армия сильная, крепкая. А сейчас, дети, Юра даст вам бумаги, а Тоня карандаши, и тогда я вам задам загадку, а вы на бумаге мне нарисуете ответ.

Воспитатель задает загадку:—А что бывает на Красной площади во время праздника?

Дети: —Парад, к мавзолею пойдут. (За столами оживление, все охотно рисуют.)

Беседа удачная. Новые слова, вероятно, запомнятся детьми, так как даны не формально, а в эмоциональной связи. Если беседа была короткой, то переход к рисованию возможен. Однако следует помнить, что два сидячих занятия подряд могут вызвать утомление детей.

Прием воспитателя в данной беседе вполне оправдал себя, форма загадок вызвала большую активность, повысила интерес.

Приведем еще одну небольшую беседу по картине в средней группе. Беседа эта, по нашему мнению, была проведена удачно, она глубоко затронула детей, благодаря содержанию картины «Сталин среди детей» и удачным приемам воспитателя.

Картина вывешена до прихода детей. Постепенно собираясь, они молча рассматривали картину. Воспитатель садится около картины и говорит, что, она ему очень нравится. Дети живо откликаются на слова воспитателя.

Нелли: —Мне тоже нравится Сталин.

Галя:—Какой он добрый, он смеется.

Нелли:— Он любит детей? Да?

Воспитатель:—Да, детки, Сталин очень любит детей, он о всех вас заботится, он хочет, чтобы вам было хорошо и весело.

Эста:— Это дочка около него?

Воспитатель:— Нет, это не дочка, она так близко подошла к товарищу Сталину потому, что она его очень любит.

Елочка:—Мне нравится вот эта маленькая девочка, какая у нее шапочка!

Игорь:— Что это у нее в ручках?

Таня:—Мишка, Мишка, и у нас есть Мишка.

Воспитатель:—Эта девочка самая маленькая, она еще не умеет ни рисовать, ни лепить, она показывает товарищу Сталину игрушку, которую ей подарила мама, а товарищ Сталин смеется и говорит: «Хорош, хорош у тебя Мишка». А эти дети, постарше, показывают товарищу Сталину, что они сами сделали. Товарищ Сталин любит, когда дети учатся и мастерят.

Олег:— Какой самолет сделал пионер!

Воспитатель:—Вы знаете, дети, что говорит пионер товарищу Сталину? Он говорит: «Когда вырасту большой, я буду смелым летчиком, я буду летать высоко, выше птиц».

Коля:—Эта девочка маленькая, а как хорошо нарисовала она Красную площадь.

Яша:—А этот мальчик сам сделал пароходик. Смотрите, ребята, какой пароходик он сделал... Что сказал он товарищу Сталину?

Воспитатель:—Этот мальчик сказал: «Я буду смелым краснофлотцем, я буду плавать по морям на большом пароходе».

Ида:—Какие красивые цветы нарвала девочка!

Воспитатель: —Эти цветы девочка нарвала для товарища Сталина.

Елочка:—А Сталин не всех любит, он буржуев не любит, потому что они нехорошие.

Воспитатель: —А почему, дети, товарищ Сталин не любит буржуев, как вы думаете?

Дети:—Они нехорошие.

Воспитатель:—Товарищ Сталин не любит буржуев потому, что они живут за счет рабочих. Заставляют рабочих работать, а сами не работают! Товарищ Сталин хочет, чтобы все трудились ивсе жили хорошо и весело.

Скоро, дети, у нас будет праздник, ваши папы и мамы пойдут на Красную площадь, а там их будут встречать товарищ Сталин, товарищ Молотов, товарищ Ворошилов, товарищ Каганович.

Дети:—А мы тоже туда пойдем?

Воспитатель: — Нет, мы не пойдем на Красную, площадь, туда маленькие дети не пойдут, потому что далеко, вы устанете. Когда вы будете пионерами, вы пойдете вместе со школьниками, будете кричать «ура» товарищу Сталину.

После праздника отец Эсты рассказывает: «Моя девочка много стала говорить про товарища Сталина и настойчиво просит меня повести в гости к нему. Вчера она спросила: «А Каганович тоже любит детей?»

Кроме самой картины-удачной оказалась и та конкретизация, которую ввел воспитатель: как товарищ Сталин похвалил « Мишку, что сказали товарищу Сталину, пионер с аэропланом, мальчик с пароходом. Элементы героики, искренний пафос, конкретность, живой образ — все это углубило и окрасило детские переживания.

Приведенные нами примеры бесед говорят, что эта форма работы может оказаться очень ценной, действенной в том случае, когда воспитатель использует художественные методы; дает конкретные образы, будит мысль ребенка интересной постановкой вопросов, сам строит свою речь эмоционально, не загромождает беседы иллюстративным материалом: дает одну-две картинки, но интересные, увлекательные и понятные детям. Иногда использует рисунки детей.

Построение беседы с постепенным нарастанием интереса, удачные дополнения, вставки самого воспитателя, уменье подхватить мысль ребенка и развить ее — все это делает беседу живой, увлекательной, обогащает знания детей.

Воспитатель должен подходить к беседам инициативно, чутко и ответственно, тщательно готовясь к ним, учитывая цель беседы, продумывая методику, подбирая конкретный материал. Лишь тогда беседы сыграют положительную роль в воспитании ребенка, когда воспитатель будет в это дело вкладывать подлинный интерес, знания, творческую инициативу и чуткое отношение к активности самих детей.


IV. Художественное чтение


Значение искусства художественного чтения в работе с детьми


С художественной литературой ребенок знакомится через художественное чтение и рассказывание, через радио. И по материалу и по методу преподнесения детям эти виды живого слова значительно отличаются от разговора и беседы. Материалом для них служит готовое художественное произведение, где автор в живых образах, в эмоциональной форме, в четком построении изображает жизнь. В художественном произведении каждая часть связана с другой, все находится во взаимодействии и друг друга определяет. Подходящее для детей художественное произведение того или иного жанра, различного содержания воспитатель читает или говорит детям наизусть. Творчество чтеца заключается в искусстве, передачи, в том, насколько выразительно, просто и верно он передает данное произведение детям. Качество исполнения играет решающую роль в доведении художественной литературы до ребенка. Любое прекрасное произведение чтец может испортить, вещь может остаться непонятой, не произведет должного впечатления. Художественное чтение есть искусство, которым в известной мере обязан владеть каждый воспитатель.

Влияние книжки на развитие ребенка крайне многообразно. Хорошая книжка глубоко затрагивает чувства ребенка, ее образы оказывают большое воздействие на формирование личности. Так, книжки о вождях, о героях вызывают у ребенка желание подражать им, воспитывают определенные черты его характера: волю, смелость, уменье преодолевать трудности, развивают товарищескую солидарность.

Книжка о достижениях нашей страны заставляет ребенка гордиться родиной и любить ее. Книжка развивает мышлений ребенка, и подводит его к обобщениям и выводам, наталкивает на сравнения, развивает память и воображение. Книжка помогает лучше разобраться в окружающей жизни, уточнить представления ребенка, пополнить опыт, расширить кругозор. Многие дети подражают сейчас образу мальчика из «Письма Ворошилову» Квитко, вызывающему большое богатство героических переживаний.

Кроме того, старшие дошкольники узнают из книжки то, чего раньше не знали,— о людях, о зверях, о разных странах. Хорошая книжка —ценнейшее орудие художественного воспитания. Яркие образы, живой и точный язык, художественные иллюстрации развивают вкус ребенка, чувство красоты. Образный язык книжки, удачные, меткие выражения входят в обиход детского языка, обогащают запас слов ребенка, развивают культуру его речи. Хорошая книжка положительно действует на творческое воображение ребенка. Книжка, которая произвела сильное впечатление на маленького ребенка, прокладывает путь к будущей любви и понимаманию им литературы.

Книжка радует детей, учит их весело смеяться, воспитывает чувство юмора, что крайне важно для правильного развития ребенка. Она же вызывает эмоцию глубокого сочувствия там, где это нужно (песни об испанских детях, «Козетта» Гюго, «Янко-музыкант» Сенкевича).

Влияние это тесно связано со всей воспитательной работой, с мастерством педагога, с уменьем его заинтересовать детей. Речь воспитателя, ведущего группу, должна обладать положительными свойствами не только при чтении рассказа, но и в занятиях по счету, по грамоте, при наблюдениях природы. Нередки случаи, когда на уроках счета дети, только что живо, творчески пересказавшие сказку, вдруг все скучными, одинаковыми словами, без интонации объясняют задачу или передают содержание специальной картины (большей частью антихудожественной), данной для упражнения в каком-нибудь звукосочетании на уроке грамоты.

Так, иногда на экскурсиях, где дети или сам воспитатель процитируют стихи, прослушают рассказ или в образных выражениях выльют свое впечатление о солнце, деревьях, цветах, руководитель дает формулу перехода к цели прогулки:—Ну, довольно о солнце, теперь поговорим о насекомых.— Записаны нами и такие случаи, когда воспитатель после показа положительного типа в книжке, кончает моралью:— А вот ты — плохой, тебя никак не выучишь (после чтения книжки Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо»). Это большая ошибка.


Основные требования к подбору материала для художественного чтения


Какие же требования должны мы предъявлять к детской литературе и чем должны руководствоваться, подбирая материал для художественного чтения?

Детская книжка должна отвечать задачам коммунистического воспитания. Они осуществляются всей воспитательной работой. Книга, отвечающая многообразию детских интересов, содействует правильной ориентировке ребенка в окружающей жизни. Очень важное требование к материалу для чтения — соответствие его возрасту дошкольника, правильная методика подачи книжки, внимание к подбору библиотечки. Самая занимательная книжка может не возбудить интереса детей, если воспитатель даст ее не во-время, без учета условий жизни детей в данный момент. Это обязывает воспитателя очень вдумчиво подойти к подбору детской библиотечки, в которую должны входить книжки самой разнообразной тематики, но очень тщательно выбранные по художественному качеству.

Говоря о подборе материала для чтения и рассказывания, надо остановиться на сказке. Сказочный репертуар, в одно время почти исчезнувший из детских садов, сейчас занимает надлежащее большое место в дошкольной художественной литературе. Издано много сборников сказок, которые дают возможность подобрать материал для детей разных групп. Народные сказки, обладающие большой художественной выразительностью, таят богатые возможности для воспитания ребенка. Четкость фабулы, быстрое развертывание действия, малое количество действующих лиц с ярко и экономно выраженной характеристикой (часто построенной по принципу контрастных сочетаний), обобщающий смысл художественных образов, ритмическая простота построения, образность языка, юмор — все это делает народную сказку чрезвычайно привлекательной и доступной для дошкольника.

Все эти черты сказки не только воспитывают художественный вкус, характер ребенка, но и значительно содействуют развитию речи. Известно, какое значение придавал Пушкин языку сказки.

Сказка, рассчитанная ее создателями на слушателя, а не на читателя, блестяще строя диалоги, помогает и детскому диалогу; напевный сказ ее обогащает и интонацию речи ребенка.

Из сказок разных народностей легче всего подобрать для дошкольника сказки из животного эпоса. Безоговорочно и без выбора брать сказки нельзя. При отборе, сказки особенно необходимо учитывать возрастные особенности ребенка и те образы, которые даёт сказка. Сказки грубые, жестокие, пугающие детей, а также сказки с религиозно-мистическим содержанием детям давать нельзя.

Перед нами сборник сказок. Каждая входящая в него сказка должна быть продумана, и необязательно читать ее детям только за то, что она вошла в сборник, предназначенный для дошкольного возраста. Детиздат совершает ошибки в этом отношении, так же как и воспитатели, отвергая нужные и доступные сказки и предлагая неподходящие. К примеру укажем на вред чтения детям-дошкольникам сказки Перро «Синяя борода» или, наоборот, на недопустимость изъятия воспитателями сказки «Красная шапочка».

В последнее время при выборе книжки все больше уделяют внимание классической литературе. Ее надо ввести в дошкольные библиотечки. Здесь мы скажем только о значении литературных классических произведений для развития детской речи. Возьмем Пушкина. Несмотря на то, что сравнительно немногое из произведений Пушкина вошло в жизнь маленьких детей, и для них юбилейные дни стали незабываемыми, впечатление от них было огромным.

Воплощение в слове Пушкина реального содержания жизни, четкость, простота, образность его языка, свободного от замысловатости, от шаблонов, не могут не оказать влияния даже и на самых маленьких детей. Стоило послушать, как произносили стихи Пушкина дети 6—7 лет, сколько теплой выразительности в их исполнении. Несомненно, большую роль сыграла атмосфера любви к поэту, которая особенно проявилась в нашей стране в Пушкинские дни. Взрослые, окружающие ребенка, воспитатели заражали детей своим отношением к Пушкину. Именно так и надо знакомить детей с большими писателями и поэтами.

Детей не смущают непонятные слова и выражения Пушкина. Один мальчик, иллюстрируя пролог к «Руслану и Людмиле» к стихам:

«Идет направо — песнь заводит,
— Налево—сказку говорит»,


дал такой рисунок: «песнь заводит» — изобразил патефон (на чем же песнь заводить); «сказку говорит»:—нарисовал книжку (Пушкин, Сказки).

Многое из произведений Льва Толстого можно читать и рассказывать дошкольникам.

Толстой, создавая свою Азбуку, в которую вошли его «Рассказы для маленьких», много работал над языком. В постоянном общении с учениками Толстой учился у них народному языку и стилю. Учился он языку и на произведениях народного творчествах-пословицах и поговорках, сказках и легендах.

Прекрасен и свеж язык его рассказов, он экономен, ясен, и, конечно, дети могут многому научиться, у Толстого.

Произведения народного творчества,— сказки, песни, шутки, басни, загадки, поговорки, пословицы — должны войти в обиход детей. Из всех этих разделов классической литературы, сказок и других форм народного творчества воспитателю следует черпать материал как можно шире, не ограничиваясь готовыми списками. Естественно, что для этого сам воспитатель должен неуклонно расширять свой литературный кругозор. Ясно также, что произведения больших мастеров слова, классические произведения народного творчества важны воспитателю и для обогащения его собственного языка.

Для детей-дошкольников еще очень мало создано книг на общественно-политические темы. Однако есть книги, которые вполне подходят и для малышей, написаны такие выдающиеся произведения, как, например, «Письмо Ворошилову» Квитко, «Гибель Чапаева» Александровой.

Каждая такая книжка должна быть шагом вперед по углублению сознания ребенка, по воспитанию чувства, а значит, и по накоплению выражений, слов с богатым содержанием. В одном детском саду мальчик после чтения «Письма Ворошилову», остановившись на словах:

«Товарищ Ворошилов,
Я быстро подрасту
И стану вместо брата
С винтовкой на посту»


спросил: «Быстро — это когда? Я уже могу!»

Перед тем как читать детям такие произведения, воспитатель особенно тщательно знакомится с ними; он предварительно обдумывает, что в них подчеркнуть, как ответить на вопросы детей, с чем связать, переживания и знания, чтобы они не остались обособленными, разрозненными.

Часто воспитатель приспосабливает разговоры и чтение книг на общественные темы только к дням красного календаря, причем сопровождает чтение штампованными беседами, вопросами. Между тем эти темы должны пронизывать всю жизнь детского сада, к ним надо часто возвращаться в повседневной жизни, напоминать детям в разные моменты образы, ставшие любимыми. Повод найти нетрудно. Социалистическое строительство в нашей стране, зарубежная борьба трудящихся, открытия и изобретения — все это не проходит мимо детей. Во всем этом можно найти много доступного для малышей.

Воспитатель же часто запаздывает со своевременной подачей темы, тратит время на размышление: можно ли рассказать детям?

Иногда художественный материал, связанный с текущими, событиями, можно найти и в газете и в журнале. Так, в «Известиях» был напечатан рассказ Вирта «Иностранка», который оказался очень хорошим материалом для детей-дошкольников на интернациональную тему и сейчас уже вошел в серию «Маленькая библиотека» Детиздата. Необходимо отметить, что эта серия оказывает большую помощь воспитателю в подборе материала для чтения.

Мы уже говорили о значении, картинки вообще. Здесь подчеркнем, что исключительно важную роль при подборе детской книжки играют иллюстрации-картинки, сопровождающие текст. Зрительное восприятие даже при самой художественной передаче текста имеет для дошкольника исключительное значение в освоении материала. Художественно исполненная картинка в книжке, является для ребёнка той необходимой приманкой, которая делает книжку особенно близкой, любимой и легко воспринимаемой. Рисунок в детской книжке должен уточнять и закреплять образы, данные автором. Реалистичность, яркость, простота, отсутствие излишних деталей — вот основные требования к рисунку. Наблюдения, проведенные нами над восприятием картинки детьми дошкольного возраста, указывают на то, что ребенок далеко не сразу начинает разбираться в картинке и способ изображения картинки часто путает малыша.

Нами, например, замечено, что дети 3, 4 и 5 лет очень затрудняются при рассматривании картинки с нагромождением деталей и заслонением предметов: птичий двор, изображенный так, что из-за раскрытого хвоста индюка виднелась голова гуся, запутал малышей; на вопрос, где голова у индюка, дети показывали голову гуся на хвосте или две головы. Такие недоразумения с подобными картинками обычны.

Трудно ориентируются младшие дети и в перспективном изображении. Так, в иллюстрации к одной из сказок медведица, издали вышедшая из домика, всеми детьми, была принята за маленького медвежонка, несмотря на то, что костюм на ней был тот же, что и на предыдущей картинке, где она дана на первом плане— в крупном размере. Никакие указания воспитателя не помогли, она для детей осталась медвежоночком.

Старшие дети перспективное изображение воспринимают без затруднений: «Маленькая, потому что далеко, так кажется, ушла»,— говорят они.

Замечено также, что младшие дошкольники плохо ориентируются, если предмет изображен не с характерными признаками, например, при раккурсном положении предмета (собака сзади или спереди). Младшие дети не узнают, старшие почти все узнают, но все же предпочитают собаку, изображенную с боковой стороны. Затрудняет детей, и младших и старших, резкая передача светотени, в особенности, если тень дана темными пятнами или штрихами: «запачканная» «нехорошая», «чулки грязные, платье грязное» — говорят дети.

Не любят дети разрывов формы на рисунке, например, когда художник, изображая ребенка, не считает нужным на белом фоне нарисовать контур белых чулок, оставляя пустоту, и внизу дает темные ботинки. «Оторватые ноги», «ой, ног нету, не нарисовали», «плохая картинка»,—говорят дети. Все это говорит о необходимости тщательного подбора книжек-картинок для дошкольников.

Картинка необходима в особенности маленькому ребенку. Текст его не смущает, он знает, что книжку надо читать, и просит: «Тетя, почитай». Но в книжке для него должно быть больше картинок и меньше текста. Однако книжку с картинкой не следует смешивать с набором сброшированных картинок без текста. Книжная брошировка, картинки-ширмы, раскладные, разрезные листы и другие виды картинок для детей могут значительно обогатить процесс восприятия, но психологически это материал иной и методически используется по-иному, чем книжка. С названием «книжка» у ребенка обычно возникает представление о тексте с картинкой. Сброшюрованные картинки без текста вернее называть «альбомом».

Картинки и иллюстрации как игровой материал (настольные игры), как украшение имеют очень широкое применение в работе с дошкольниками и особенно в развитии речи.

Но до сих пор у нас мало рекомендательных списков картин, нет критического анализа тех картинок (настольных, настенных), которые имеются в детских садах, нет методики подачи иллюстраций и, как во многих разделах художественной работы, отсутствует мерило художественности — выбор картинки часто, происходит случайно. Мы видим, к сожалению, образцы самой грубой халтуры и на стенах, и в руках у детей, и на занятиях по грамоте или счету.

У нас есть во многих детских садах собственные художники, некоторые из них даже обладают техническим мастерством, но они не знают, что нужно детям, и идут навстречу запросам воспитателей.
Однако в подавляющем большинстве запросы эти идут по линии «натуралистической» картинки.

Руководители не замечают, что в своих стремлениях они требуют не реальной правды, а правдоподобий; не внутренней значимости, а пустой формы; красивости, а не красоты; загромождение картинки огромным количеством ненужных деталей распыляет внимание ребенка, т. е. дает отрицательные черты искусства, которыми характеризуется натурализм.

Руководители часто путают натурализм и реализм. Один исследователь художественного воспитания детей хорошо охарактеризовал эту разницу, сказав:—Изображение лошади, собаки, кошки на рисунке или в игрушке не должно говорить ребенку: «Я —настоящая лошадь, настоящая кошка, настоящий цветок», а только: «Я лошадь, кошка, цветок». Мы все прекрасно знаем, что ребенок по одной черте характеризует предмет. Его творческое воображение наделяет игрушки теми чертами, какими нужно. Детальное подражание действительности вовсе не художественно — не подражать, а отражать её должно художественное произведение. Прекрасные народные игрушки, далекие от натурализма, дают ребенку столько реальных ощущений, так активизируют его творчество! Пусть руководитель учтет, что картинку ребенок встречает в громадном количестве — и дома на стене, и в витрине на улице, и на плакате, и на обертке мыла, и на конфетной бумажке, и на коробке. Но картинка в книжке, в настольной игре, на стене, картинка, с которой он играет и к которой внимательно присматривается, с которой связано художественное слово педагога,— эта картинка оставит более глубокое впечатление, рельефнее запечатлеется, в памяти ребёнка, будет сильнее связана с его жизненными впечатлениями, и будет, следовательно, иметь большее воспитательное значение.

Кстати, картины в семье, высоко висящие, содержание которых часто не знают и взрослые, проходят мимо ребенка или вызывают только раздражение.


V. Организация и методика работы с книгой


Как заинтересовать ребенка книгой, научить правильному использованию и бережному отношению к ней? Книга интересует ребенка с самого раннего возраста. Годовалый малыш, стащив с родительского стола толстую книгу, с скромным интересом перелистывает страницы: листы ритмически перевертываются, шуршат, сгибаются и вновь ровно укладываются, переплет открывается и закрывается. Ребенок смотрит в книгу, бормочет, делая вид, что читает, и вновь перелистывает. Ребенка интересуют листы бумаги, их гибкость, шуршание, их большое количество, переплет. Другого смысла пока для него книга не, имеет. Интересует ребенка и подражание чтению взрослых. Основной же смысл книги, ее содержание, ребенку еще не доступен, как бы прост он ни был.

В дошкольном возрасте содержание книги ребенок постигает двояким способом: через картинку (иллюстрацию) и через чтение вслух. И к слушанию и к рассматриванию картинки ребенок привыкает не сразу. К слушанию он подходит через слушание короткого ритмического стишка, прибаутки, простейшего рассказика; к пониманию иллюстрации — через отдельную картинку простейшего, четкого, реалистического изображения. Затем картинка усложняется, две-три картинки связываются по содержанию. Способность видеть изображенный предмет на картинке и воспринимать его условно т. е. как изображение, не сразу дается ребенку. Часто приходится наблюдать, как ребенок, увидев нарисованную собаку, пугается, даже плачет, говорит: «укусит», как он пытается взять с картинки предмет сорвать нарисованный цветок. Очевидно, что он еще не сумел отдалить подлинную реальность от изображенной. Лишь путем опыта он начинает ее воспринимать как условность, как картинку.

Прежде чем показывать целую книжку с картинками, детям надо давать отдельные картинки, наклеенные на картон, чтобы они могли их трогать ощупывать, рассматривать, не боясь порвать. На таких картинках — простых, доступных детям — ребенок научается видеть и понимать их содержание. Параллельно с этим детям следует читать маленькие стихи: двустишие, четверостишие. Хорошо к отдельной картинке иметь напечатанными эти стихи и прочитать их детям. Затем можно перейти к небольшому набору картинок, объединенному по содержанию; со стороны же текста — к простейшей предметной книжке, где картинка преобладает над текстом, где на каждой странице изображен отдельный предмет с маленьким текстом: подпись, стихотворение, рассказик типа рассказов Л. Н. Толстого для маленьких. Воспитателю очень полезно ознакомиться с «Азбукой» и «Новой азбукой» Л. Н. Толстого, которые являются первоисточниками этих рассказов. Затем переходят к простому рассказу — маленькой книжке с несколькими иллюстрациями. Таким образом, ребенок осваивает книжку, которая постепенно все более усложняется как по содержанию, так и по форме.

Как надо знакомить детей с книжкой? В практике педагоги поступают различно. Иногда воспитатель до чтения дает книжку детям для свободного просмотра картинок, иногда он, не показывая, объявляет: — Ребята, садитесь, я вам прочитаю новую книжку.—Во время чтения воспитатели также поступают различно. Или воспитатель, читая, останавливается и попутно показывает картинку, или он читает, не прерывая текста и не показывая картинок: «Картинки покажу после…»,— говорит он. Какой из методических подходов более целесообразен? Каждый воспитатель хорошо знает, что, как бы ни был интересен текст, картинка всегда привлекает к себе ребёнка, и он не может не заглядывать в новую книжку, если раньше он не посмотрел хорошенько картинок. Воспитателю трудно читать, если он не показал картинок детям заранее. Как бы он ни рассчитывал на дисциплину, дети все равно будут стараться увидеть картинку, шопотом сообщать друг другу: «А я видел —там пароход, какой большой, во какой». «А я видел — матрос стоит». Ясно, что воспитатель делает большую ошибку, применяя подобный метод. Дети плохо слушают, текст для них пропадает, даже если они сидели сравнительно тихо. Такая подача книжки неправильна.

Возможно ли показывать уже знакомые картинки попутно с чтением? Этот вопрос разрешается различно, в зависимости от книжки. Если книжка художественная и текст цельный, единый, он требует восприятия без перерыва в чтении. При каждом показе картинки нить рассказа, стиха прерывается, и ребенок переключается от слухового восприятия к зрительному. Постоянные перебои в чтении рвут рассказ, лишают его четкости и художественной убедительности. Кроме того, показ картинки как бы освобождает ребенка от необходимости представить образ силой своего собственного воображения.

Книжка, где преобладает познавательный материал, не пострадает, если параллельно с текстом будут показываться картинки. Сопутствуя тексту, они как бы его подтверждают — ребенок проверяет, сопоставляет, продумывает.

При чтении художественной, так называемой «предметной книги», где на каждой странице изображены отдельные предметы и к ним небольшой текст, вполне возможно, давать параллельно текст и картинки.

В книжках, в которых текст служит подписью к картинкам либо картинка включена в содержание текста (например в книжке Александровой «Ясли»), картинку надо показывать параллельно с чтением текста.

Таким образом, метод показа картинки зависит от характера текста и типа книжки в целом. Не считаясь с этим, воспитатель обычно указывает, что дети все равно просят показать картинки во время чтения, и приходится это делать.

Но это отношение детей есть результат неправильного поведения воспитателя. Приучить детей к такому методу нетрудно, и дети всегда будут просить показать картинку. Если дети заинтересованы текстом, ходом событий, а картинки им уже знакомы, они не станут делать остановок для разглядывания картинок: «Читай, читай что дальше?»—говорят дети с нетерпением, и это вполне естественно.

В тех случаях, когда текст художественной книги ребенку хорошо знаком, он много раз его слышал, показ картинки во время , чтения не так помешает и в некоторых случаях он может иметь место. По окончании чтения, если дети не очень утомлены, они могут еще раз сами рассмотреть картинки. Хорошо, если имеется несколько экземпляров книжки (рекомендуется на трех-четырех детей один экземпляр) и дети внимательнее и подробнее смогут ознакомиться с иллюстрациями.

Если воспитатель читает художественную книгу небольшой группе детей и они могут слушать и смотреть, не прерывая чтения, не мешая друг другу, это не нарушит цельности восприятия текста. Такая подача книги ценна, но в большой группе невозможна. Необходимо всегда учитывать, достаточно ли согласованы картинки с текстом. К сожалению, довольно часто они мало подкрепляют текст, а иногда противоречат ему. Показ таких картинок может лишь разбить впечатление от прочитанного, поэтому их лучше не показывать, а незаметно отложить, дав детям вслушаться в рассказ, прочувствовать его.

Для предварительного знакомства, с книжкой важно сначала дать детям самим рассмотреть ее, разобраться так же, как они разбираются обычно в каждом новом предмете.

Воспитателя не должно при этом смущать то обстоятельство, что дети сами фантазируют по картинкам, составляя свои рассказы. Напротив, это очень интересно и полезно. Педагог может иногда предложить детям рассказать, что они придумали про эти картинки, затем сказать: «А вот что придумал писатель» и прочесть. Это вызовет подлинный интерес, возбудит творческое внимание и обогатит воображение детей.

При чтении книги детям у воспитателя возникает много вопросов: как быть с непонятными новыми словами, образами, нужно ли перед чтением или после чтения проводить небольшие беседы; как поступать с детьми, плохо слушающими, шалящими; как усаживать ДЕТЕЙ время чтения.

В отношении непонятных слов, трудных фраз и образов воспитатели поступают различно. Некоторые идут по линии наименьшего сопротивления и выпускают их или заменяют «знакомыми словами», другие объясняют в процессе чтения, третьи —до чтения. Бывают и такие, которые объясняют значение незнакомых слов после чтения. Приходится наблюдать и такие случаи, когда воспитатель, встретив в книге несколько незнакомых детям слов, бракует книгу, говоря: «Трудна и недоступна детям». Это, конечно, неверная оценка.

Вопрос о доступности книжного материала, о его новизне, о сложности или легкости восприятия должен серьезно беспокоить воспитателей, так как этим частично определяется полнота восприятия книги и активность ребенка. Но, конечно, не прав тот воспитатель, который боится незнакомого слова, новых понятий. В развитии и обогащении детской речи, в усвоении новых понятий, образов как раз художественная литература может и должна сыграть значительную роль. Художественная книга—источник обогащения детской мысли и речи. Книга должна давать посильное напряжение детскому восприятию, повышать культуру речи ребенка. Незнакомые слова могут быть в каждой книге, и воспитатель не должен бояться внести новое слово и понятие в детский лексикон. Однако не следует перегружать ребенка большим количеством новых слов в одной книге, так как это пойдет за счет четкости и прочности усвоения. В тех случаях, когда хорошая книга слишком обильна незнакомыми словами, воспитатель должен произвести отбор и часть из них заменить понятными, хотя сделать это можно далеко не во всякой книге. Новые слова могут быть совершенно разнокачественными по трудности их смысла. Педагог должен решить, зная детей своей группы, может ли он правильно и доступно раскрыть

Смысл данного слова, образа или выражения и следует ли давать это слово.

Вводя через книгу новые слова, выражения, понятия, педагог часто не знает, как и когда разъяснить их детям—перед чтением,во время чтения или после чтения? Единого ответа на этот вопрос дать нельзя; все зависит от характера этих новых слов, понятий и от текста в целом. Иногда смысл слова раскрывается сам собой в тексте, и воспитателю не надо его объяснять. Иногда рядом с новым словом воспитатель произносит другое — знакомое, поясняющее его, и нить чтения не прерывается. Сложнее обстоит дело в том случае, когда непонятен образ, когда ребенок сталкивается с новыми явлениями, незнакомыми предметами, требующими более обстоятельных разъяснений. В этих случаях следует поступать двояко, в зависимости от формы и содержания текста. Если произведение художественное, требующее непрерывности, цельности восприятия,— соответствующие разъяснения следует делать перед чтением; ждать конца чтения для разъяснений неправильно — дети могут неправильно понять дальнейшее.

В тех случаях, когда в книге дается познавательный материал, не претендующий на художественную цельность, разъяснение непонятного можно дать и в процессе чтения.

Таким образом, при чтении новой, незнакомой книжки воспитатель поступает различно — в зависимости от качества материала и от характера текста.

Нужны ли перед художественным чтением небольшие беседы, сосредоточивающие внимание детей? Такие беседы не имеют смысла, так как они не могут конкурировать с воздействием на детское внимание самого художественного текста книги. Воспитатель лишь предупреждает детей о том, что он будет им читать, или наоборот, инициатива идет от детей: «Прочитайте эту книгу». Приготовление к чтению должно пройти возможно быстрее и проще. Обычно этому воспитатель уделяет слишком много внимания: «Я буду вам читать, только не шумите». «Коля, ты всегда шалишь, вот я тебя посажу рядом». Воспитатель, боясь, что ребята не станут его слушать, заранее создает атмосферу, неблагоприятную для начала чтения.

Беседы после чтения художественной книги для проверки — что и как дети поняли — в большинстве случаев тоже ненужны. Этим путем педагог разрушает настроение, созданное художественным произведением, требует от детей анализа, в то время как они еще не освоили рассказа или сказки. Глубокое впечатление от художественной книги требует длительной внутренней переработки.


После чтения художественной книги воспитатель не должен предлагать детям сразу новую книгу, которая в смысле интереса может конкурировать с предыдущей. Надо предоставить детям время на переработку полученных впечатлений, дать им пожить впечатлениями от книги.

Если прочитанная книга заинтересовала детей, то через некоторое время это проявится в разговорах, в детской игре, рисовании лепке. Воспитатель тогда может поставить соответствующие вопросы, показать книгу еще раз и узнать, чтб дети получили от неё.

Как быть с «шалунами», которые плохо слушают чтение, мешают другим?

Воспитатель обычно заранее знает, кто из детей труднее сосредоточивается. Во время чтения такого ребенка надо посадить ближе к себе и, читая, направлять к нему свое внимание, устанавливая контакт, стараясь втянуть его в слушание. Хорошо, если воспитатель, нащупав интересы шалунов, постарается почаще подбирать книжку, которая может их привлечь. Так он постепенно приучит ребенка любить книжку.

Таких детей, которых не увлекают чтение, рассказ, картинка, очень мало, и думается, что работа с ними, должна вестись индивидуальная и опять-таки через книгу, через художественное слово. Как бы ни был мал интерес ребенка к книге в этом возрасте, всегда можно найти материал, который захватит ребенка, найдет отклик. Но вовсе не такая простая задача удовлетворить эти интересы. На практике дело часто обстоит следующим образом. Воспитатель легко находит художественный материал, пути для удовлетворения итереса ребенка, но методика подачи часто суживает материал—он подан пассивно, не во-время, не раскрыт его художественный смысл, ОН не согласован с другим художественным материалом.

Так, в одном детском саду перед обедом воспитательница, желая унять шумливых детей, говорит: «Я вам почитаю». Она берет с полки книгу «Девочка-ревушка» Барто, садится на стул, дети располагаются на полу. Двое детей берут другую книгу с полки. Воспитательница, согнув книгу пополам, начинает читать. Прочитывает она текст очень быстро, оттенив только последнюю строфу, причем в ее голосе звучит насмешка. Незадолго до чтения было занятие по картинке — дети слушали радио, воспитательница задавала детям вопросы: «Понравилось?» «Что понравилось?»

Ясно, что впечатление от книги смазано, о художественности подачи книги тут говорить не приходится. Такое сумбурное чтение может вызвать у детей отпор — это в лучшем случае, или пройдёт по поверхности их сознания. Это «декоративное», формальное знакомство с книжкой.

Вот другой пример. Детский сад приобрел новые книги: «Три поросенка» и книжка-ширма «Цветы» Поповой. Накануне чтения воспитательницы старшей и младшей групп прочли вместе новую литературу. Немножко поспорили, кому какая книжка, и решили, что обе книжки годятся обеим группам, только их надо по-разному дать. Книжки выставлены на столике в книжном уголке. Дети, пришедшие в группу, бросаются к новым книжкам, рассматривают их. Многим известны «Три поросенка»—это только увеличивает радость встречи. В центре детских разговоров—картинка. На ширме цветы, текста нет. «Ничего, — успокоительно произносит одна девочка. — Мария Герасимовна расскажет». Для воспитательницы детские высказывания служат добавочным указанием к тому, чтб и как внести в книжку при чтении. Она решает раньше заняться книжкой-ширмой. Ее, конечно, труднее «раскрыть», чем «Трех поросят».

Ширма расставлена: один экземпляр — одним разворотом, другой — другим. «Из таких цветов мы летом делали букеты», —говорит воспитательница. Дети мгновенно подхватывают, и сыплются рассказы-воспоминания.

Во второй раз рассматривание ширмы «Цветы» сопровождается, рассказом воспитательницы.

В третий раз выбрана полоса с колокольчиками и прочитано стихотворение А. Толстого «Колокольчики мои». Хотя эта ширма изображает цветы довольно пассивно, но умелый воспитатель глубоко использовал ее декоративность, связал с прекрасным стихотворением, углубил впечатление, т. е. подошел к материалу творчески и детей заставил так подойти. Эта книжка уже не будет валяться по полу или среди ненужных предметов.

Усаживая детей за чтение, воспитатель иногда садится у конца длинного стола, а дети вокруг стола, так что не совсем виден чтец. Это мешает сосредоточить внимание: дети наклоняются в разные стороны, чтобы увидеть воспитателя, устают от неудобных поз, начинают шалить, перестают слушать. Необходимо предусмотреть это и рассадить детей так, чтобы всем было удобно и чтец был виден каждому. При чтении крайне важно, чтобы не было шума, стука, хождения — это отвлекает детей.

В отношении повторности чтения надо прежде всего учитывать возраст, детей. Чем меньше дети, тем больше повторений они требуют. Объясняется это естественной потребностью полно воспринять образы, овладеть ими и, если понравилось, то еще и еще раз пережить их. Малыши с неослабным интересом могут в десятый раз слушать любимую книжку, рассказ, стихотворение. При этом они требуют точного повторения и бывают недовольны в тех случаях, когда воспитатель вздумает переставить, привычные слова, выбросить или добавить что-либо.

Если книжка ценная и хорошо воспринимается детьми, повторное чтение ее не может оказать отрицательного влияния, не может затормозить развитие ребенка. Напротив, в этом смысле могут быть вредны скорее книжки, хотя и новые для ребенка, но скучные, которые культивируют пассивное слушание. Повторение может привести к пассивности лишь в том случае, если воспитатель вообще не вносит нового материала, новых книг, бесконечное число раз перечитывая давно знакомое. Старший возраст требует довольно частой смены материала, но и здесь повторение должно иметь место. Любимые книги, любимые пьесы и взрослый человек воспринимает с неослабным интересом по нескольку раз, тем более это необходимо ребенку, и воспитатель должен итти навстречу этой потребности. Каждый воспитатель-практик знает про такие любимые книжки и у дошкольников.

Перегружать детское внимание долгим чтением нескольких произведений вредно,—ребенок устает, внимание притупляется. Не следует также вытеснять одни образы другими.

Необходимо время, чтобы с художественным произведением ребенок сжился, и лишь после этого возможно преподнесение нового материала. Но здесь может быть оговорка: если книжка небольшая и состоит из нескольких отдельных произведений, особенно стихотворных малофабульных, объединенных общей тематикой,— их иногда можно прочесть одно за другим. Некоторые вещи длинны, и в один прием их нельзя прочесть детям. Старшие дошкольники, обладая более устойчивым вниманием, вполне могут слушать длинную вещь в несколько приемов (образцом такой книжки является «Золотой ключик» А. Толстого).

Многие воспитатели возражают — можно ли прервать чтение на интересном месте? Конечно, надо считаться с детским восприятием и не делать перерыва на моменте большого напряжения. Важно, чтобы произведение было разделено на более или менее законченные части (главы). Нельзя оставлять слушателей в чрезмерном напряжении, в ожидании разрешения драматического момента. Некоторая завершенность, законченность создаст необходимый интерес к продолжению чтения. Так построена вышеупомянутая книжка. Эту вещь вполне возможно разделить на пять-шесть приемов чтения. Такого типа большая книга способствует воспитанию уменья удерживать в воображении определенные образы, факты, длительно ими жить, интересоваться.

Большая художественная книга также облегчит ребенку перевод к школьным книгам, учебникам, сборникам.

В основном книга должна закреплять, углублять и расширять опыт ребенка. Лишь после накопления материала в процессе наблюдения и детской деятельности книга окажется актуальной, четко закрепляющей и расширяющей полученный опыт. Надо бороться с распространенным мнением о том, что дошкольная библиотечка создаётся без всякого плана, книги покупаются случайные, нет перехода от чтения малышей к чтению старших.

Желательно, чтобы пополнение книг в библиотеке носило систематический характер. В старшей группе дети могут попросить любую книгу либо рассказ, имеющийся в библиотеке, воспитатель также может внести новую книгу по своему усмотрению. Подбор книг должен быть сделан так, чтобы за время пребывания в детском саду дети получили круг чтения, в который войдет все лучшее из фольклора, произведения классиков и современных писателей. Прекрасной помощью в осуществлении этой задачи служат серийные библиотечки Детиздата. К хорошей привычке собирать для детей библиотечку надо привлечь и семью.


Уголок книги и работа в нем


Работа над книгой в детском саду не исчерпывается чтением ее вслух. Книга свободно используется детьми, и как материал большого педагогического значения она должна занимать в группе большое место.

В группу малышей книга вводится постепенно, дети больше пользуются картинкой. И картинки и книжки-картинки должны находиться в определенном месте в группе. Их можно удобно сложить на полке или в шкафу так, чтобы они не были на глазах у детей и вместе с тем во время свободных занятий дети могли бы ими легко пользоваться. Отдельные картинки, книжки-картинки, альбомы могут помещаться рядом с книгами как материал, близкий к книге. В младшей группе примерно к середине года может быть уголок книги и картинки — отдельный столик, полочка, небольшая витринка с книгами и картинками. Желая сосредоточить внимание детей на какой-нибудь картинке или книге, воспитатель оставляет ее в витрине. Крайне важно, чтобы дети замечали внимание воспитателя к книге и картинке — бережное использование, ремонт книжечки на глазах детей, тщательная уборка, расстановка. Воспитателю необходимо приучить ребенка беречь книгу, она должна быть дорога ребенку, и особенно как собственность коллектива детского сада. Нельзя, например, в учреждении вырезать из книги картинки, которые понадобились для плакатов, апликаций или какого-либо альбома, чтобы не подавать дурного примера. Если книга очень износилась, то можно из нее вырезать сохранившиеся картинки, но лучше это сделать без детей. Бережному отношению детей к книге очень содействует тщательность со стороны воспитателя в подборе материала, интересного и доступного детям.

Какая же работа с книгой, кроме чтения вслух, возможна в младшем возрасте? Рассматривание книжек, картинок, альбомов, пользование картинками из настольных игр и рассказывание по картинкам, создание собственных иллюстраций к книге, инсценировка книги, уход за уголком. Дети привыкнут связывать с книгой, картинкой, художественным словом радостные переживания. Это поможет в дальнейшем углубить работу и упрочить навыки. Дети часто затевают интересную игру в связи с прочитанной книжкой. Иногда воспитатель может подобрать для такой игры соответствующие игрушки. Так, например, два резных козлика — игрушки, появившиеся вслед за прочитанным рассказом о двух козликах, были детьми немедленно пущены в действие: шли «по мостику» (перекладина на спинке стула), бодались, падали «в реку», вновь шли и прыгали друг через друга. Дети без конца играли с этими козликами, разыгрывая содержание книги и многое добавляя от себя. Было радостно, весело.

По мере того как в средней и старшей группах ассортимент книг увеличивается, дети чаще и деятельнее занимаются книгой и принимают активное участие в оборудовании и пополнений уголка книги и библиотечки. Для библиотечки нужен удобный шкаф или другое небольшое книгохранилище для двух групп вместе. Воспитатель с участием старших детей раскладывает книги на полках с соответствующими наклейками. Эту работу можно связать с грамотой и изобразительной деятельностью. Здесь же хорошо иметь выдвижной ящичек с переплетными принадлежностями для библиотечки.

Место для уголка книги должно быть спокойное, изолированное. Иногда можно отделить его невысокой ширмой. В уголке — хорошее освещение как дневное, так и вечернее.

Что же нужно для уголка книги? Витринка, на которой выставляются книги, покрытый скатертью стол (желательно круглый), стулья, чем-то отличающиеся от остальной мебели, настольная лампа или кронштейн, ковер, вазы с цветами.

Около витринки хорошо повесить гравюру, портреты детских писателей, фотографии детей за слушанием или рассматриванием книги. Не рекомендуется вешать в уголке книги, лозунги и плакаты, которые дети не могут прочесть, вроде: «Береги книгу»; бережное отношение ребенка к книге создает воспитатель. На столе хорошо иметь подставки для книг простейшей конструкции. Здесь же находятся картинки со специальным для них хранилищем (витринкой), альбомы с картинками, открытками, фото, тут и книжки, созданные самими детьми, стихи с иллюстрациями. В уголке книги и картинки много интересных для детей материалов, в нем уютно, красиво, спокойно, дети там охотно проводят время. В уголке книги следует, как и в библиотечках, приучить детей к совсем тихому разговору. Разумеется, если бы детский сад располагал соответствующим количеством нужных для его работы книг и каждое название имелось в нескольких экземплярах, использование уголка книги и картинки можно было бы провести со своей группой одновременно. Но все же и при недостатке в книгах пользование уголком можно наладить более целесообразно, чем это обычно происходит.

В детских садах обычно практикуются два приема пользования книгой: чтение вслух воспитателем и свободное рассматривание книги самими детьми. Наряду со свободным пользованием книгой и картинкой следует иногда ставить перед старшими детьми различные задания (индивидуально и для небольших групп), которые научили бы глубже подходить к материалу и извлекать из него много ценного и интересного. Например, старшие дети при внимательном руководстве воспитателя могут подыскать картинки, о которых им хотелось бы поговорить. Это обогатит беседу, поднимет детскую активность. Предвидя такую работу, воспитатель незаметно подложит новый интересный материал в уголок книги. Можно подобрать картинки, по ним составить рассказы, пользуясь для этой цели не только печатными картинками, а рисунками детей из их альбомов или фотографиями. Можно предложить детям подобрать и составить альбом картинок, выбрать из книг сюжет для кукольной постановки, для «Петрушки», подобрать картинки для теневого театра, дать отзыв о той или иной книге.

Необходимо чутко следить за работой детей, направлять ее, возбуждать интерес, инициативу, записывать составленные ими рассказы, инсценировки, стихи, помогать в затруднительных случаях; приглашать в гости к детям писателей и художников. Словом, воспитатель к этому делу должен относиться как к творческой работе большого педагогического значения. Она требует от него живого интереса, инициативы и большого такта.

Периодически витрину устраивают сами дети, выставляя любимые книги, картинки, привлекая группу к критике, например, хорошо ли подобрали книги. Весь ассортимент книг, постепенно вводимых в группу, поступает обычно сначала на витрину, затем в библиотечку. Книги на витрине сменяются по усмотрению воспитателя. Книги в библиотечке, недоступные младшей группе, должны иметь соответствующую наклейку, чтобы при выдаче книг дети легко их отличали. Однако многие книги могут быть использованы обеими группами.

Чтение, рассказывание в старших группах хорошо проводить вблизи уголка, широко используя его материалы. Книга и чтение могут сопровождать детей в сад, на далекую прогулку, особенно летом. Воспитатель следит и за подбором книг в семье, консультируя родителей, устраивая для них вечера чтения детской книги! Книги, приносимые из дома, должны быть рассмотрены педагогом, перед тем как дети внесут их в группу. Неподходящую книгу воспитатель отклонит тактично, чтобы не обидеть ребенка.


Техника художественного чтения книжки


Воспитатель не всегда задумывается над техникой художественного чтения. Между тем разобраться в художественном произведении, найти верный тон, дать живые интонации, верно определить кульминационный пункт совершенно необходимо, это значит — верно подать художественное произведение. Если воспитатель не сумеет этого сделать, его чтение будет лишено художественной выразительности, а произведение потеряет воздействующую силу. Повысить навыки чтения воспитатель может лишь на практике, серьезно работая, тренируясь в художественном чтении и рассказывании, проверяя себя, используя критические указания товарищей. Это обогащает технику живого слова в целом.

Основными недочетами воспитателя в художественном чтении являются малое внимание к произведению и неверный основной тон читки. Тон вещи определяется ее содержанием и стилем. Воспитатель должен вникнуть в это, подчинить свои обычные разговорные интонации стилю вещи. А обычные интонации воспитателей далеко не всегда бывают выразительными и богатыми. Так, воспитатель веселый рассказ «Печень живой обезьяны» из сборника японских сказок читает значительным, даже трагически тяжелым тоном, а между тем эта юмористическая сказка при легком, живом чтении вызывает у детей большой восторг, веселье. Чтец не понял смысла вещи, не нашел верного тона, и сказка осталась непонятой. Часто бывает и так, что вещь большого социального значения, героическая, например «Письмо Ворошилову» Квитко, при чтении так упрощается и снижается по тону, что весь героизм и значимость стихов пропадают. Если фальшиво взять основной тон, смысл вещи для детей теряется.

Кроме основного тона, необходимо следить, за живой, выразительной интонацией. Воздействие образов на слушателя достигается именно этой выразительностью интонации чтеца. Чутко следя за содержанием текста, за характером образа, сочетанием его с другими, чтец должен гибко менять интонации, делая каждый образ отчетливым и отличным от другого. Например, при чтении стихотворения Спендиаровой «Песня о Ленине» следует слова Ленина и ответ детей дать различно, дать разной интонацией. Ленин говорит просто, мудро, значительно: «Ну как вам живется, дети?»

Радостно отвечают дети:

«Мы всех счастливее на свете,
Ребят веселее нас нет».


Строка перед ответом детей дает указание к тому, каким тоном надо дать ответ детей:

«И наш бы звенел ответ».

Если указанные места не выделять, чтение проиграет, образы потускнеют, и впечатление у аудитории будет слабое.

В стихотворении «Братишки» А. Барто от ласковых, бодрых стихов первой части (которые тоже надо прочесть умело, одинаково нежно рисуя портрет и черненького, и желтенького, и беленького «братца») автор переходит к печальным, колыбельным. Тон чтеца в этом месте должен измениться:

«Сыну черненькому мать Стала песню напевать:

Ой-ла!
Наступает ночка,
Уложу сыночка:
Ой-ла!

Но отца все нет,
Он ушел чуть свет,
Он придет без сил,
Он тюки носил
Ой-ла!»


Это должно читаться размеренно, певуче, с печалью в тоне. То же и в двух последующих песнях. Бодро, радостно звучит колыбельная песня советской женщины:

«Повернись на бочок,
Не соси кулачок.
Баю, баю, баиньки,
Спи сынишка маленький.
Скоро вырастешь большим,
Крепким молодцом,
На заводе у машин
Встанешь за отцом...»


Бодрость, радости выражены здесь и в перемене ритма, в особенности в первых четырех строках. Если чтец эти строки читает в том же тоне, с теми же печально поющими интонациями, как и предыдущие песни, не только разрушается художественное впечатление, но извращается и смысл произведения. Контраст жизни (и песни) советской матери по сравнению с матерью негритянкой, китаянкой, индуской должен быть оттенен.

Кроме того, чуткий чтец подмечает, что внутри каждой песни тоже есть свои оттенки. Нельзя дать всю песню в одном тоне. В каждой из песен к концу выражены бодрость, надежда на борьбу, на революцию, и здесь голос женщины, голос матери звучит увереннее, светлее:

«Подрастай, сынок,
У тебя есть братья,
Ты не одинок.
Где отцам не сладить,
Сладят сыновья.
Спи, мой черноглазый,
Детынька моя!»


Или:

«Будешь вместе с ними Ты в огне и дыме,
С ними победишь.
Спи, мой сын,
Мой Ю-Дзин!
. . . Спишь?»


В чтении этой части песен нужны бодрость, революционный пафос, иначе их смысл пропадает.

При чтении художественного произведения надо также правильно распределить эмоциональную выразительность, дав нарастание переживания и доведя его до нужного напряжения в кульминационном пункте. Для того чтобы точка высшего напряжения удалась чтецу и прошла без фальши, необходимо разобраться в тексте, верно найти точку наивысшего напряжения. Случается так, что, дав значительное напряжение вначале, чтец срывается в кульминационном пункте или дает его слабее, чем того требует смысл.

Так, например, в стихотворении Квитко «Письмо Ворошилову» последние строки:

«Товарищ Ворошилов,
Я быстро подрасту
И стану вместо брата
С винтовкой на посту»


часто пропадают при чтении, а между тем эта строфа — завершающая, она очень удовлетворяет ребенка.

Говоря о живых интонациях, мы, однако, предостерегаем воспитателя от излишней и нарочитой выразительности. Чтение в целом должно быть просто, без признаков театральности (разыгрывания), тогда оно слушается с более глубоким чувством. Не следует также резко повышать голос. Выразительность определяется не силой голоса и не высотой тона, а подлинной внутренней напряженностью, которая и отразится в глубоко прочувствованной интонации.

Чтение стихотворений затрудняет воспитателя ритмом стиха, его темпом, ударениями. Это крайне существенно в технике чтения. Иногда вещь лишается, какого бы то ни было художественного смысла, например потому, что темп чтения противоречит содержанию образа.

Учиться чуткому отношению к темпу, ритму и его изменениям хорошо на стихах Чуковского, где быстры смены ритмов в связи с изменением содержания. Возьмем его произведение «Мойдодыр». Вот медлительная, морализирующая интонация: «На-а-до, на-а-до умываться по утр-а-м и вечера-ам».

Вот бег:

«Как пустился я по улице бежать,
Прибежал я к умывальнику опять,
Мылом, мылом, мылом, мылом Умывался без конца,
Смыл и ваксу и чернила
С неумытого лица...»


Или:

«Утюги за сапогами,
Сапоги за пирогами ...»


В конце новый ритм — медлительного, торжественного апофеоза:

«Да здравствует мыло душистое,
И полотенце пушистое,
И зубной порошок,
И густой гребешок ...»


Перемена ритма в стихотворении изменяет темп — делает его то медлительным, то быстрым — заставляет чтеца учиться гибкости, чуткости, ритмичности на материале, где так прекрасно ритм и темп связаны с содержанием. Неритмичное чтение стихов портит, режет слух детей, уничтожает художественную ценность произведения.

Чтобы разобраться в правильности ударений, необходимо итти от логического, смыслового ударения. Например, возьмем совсем простое четверостишие:

«То не маки цветут
Аленькие,

То ребята идут
Маленькие».


Если ударение поставить на глагольном конце строки: «цветут», «идут», смысл явно нарушится: выйдет так, что они «идут», а не «цветут», т. е. вместо образной параллели получится довольно бессмысленное отрицание. Если подчеркнуть «маки» и «ребята», этого будет не достаточно: вся ласковость образа пропадает. Конечно, несколько выделить эти слова нужно, так как действительно смысл заключается в том, что это «не маки цветут», а «ребята идут». Однако «аленькие» и «маленькие» раскрывают весь смысл четверостишия, эти определения дают отчетливый образ, поэтому смешивать их никак нельзя. На них автор ставит эмоциональное ударение:

«То не маки цветут
Аленькие,

То ребята идут
Маленькие».


Так и надо читать: слегка акцентировать «маки» и «ребята» и более значительно, но мягко, певуче акцентировать «аленькие» и «маленькие».

Так, упражняя ухо на основе смыслового содержания стихотворной фразы, а также и прозаической, чтец правильно определяет акценты и ударения. При этом крайне важно, чтобы чтец давал легкие, еле заметные акценты, так как сильное подчеркивание делает их грубыми, лишенными музыкальности, искажающими смысл. Музыкально написанные песни матерей в «Братишках» часто совершенно искажаются чтецами, качающийся ритм колыбельной игнорируется:

«Ой-ла!
Наступает ночка,
Уложу сыночка,
Ой-ла!»


произносится быстро и резко, с ударением на первой гласной, а не на последней: «Ой-ла, ой-ла». Между тем эти припевы требуют певучести, растянутости на концах. Неприятно действуй также резкие подчеркивания рифмованных концов, которые и без того сами говорят за себя.

Возьмем еще стихотворение Александровой «Гибель Чапаева» (Детиздат, серия «Маленькая библиотека»). В этом произведении важно подчеркнуть глубокое чувство любви к Чапаеву, которым проникнуто стихотворение, печаль о его гибели, мужество Чапаева, все время не покидавшее его.

«Чапаев винтовку сорвал со стены:
Ребята! не время досматривать сны,
Казацкие кони храпят у ворот,
Тревожный рассвет над станицей встает. . .»


Здесь надо выделить быстрым говором вторую строку, подчеркнув слова «не время», и сделать между этими словами и двумя следующими строками небольшую паузу, сказав их уже другой интонацией, чтобы нарисовать обстановку минуты.

Трудно дается в чтении рефрен. Между тем вторые строки рефрена коротко рисуют все содержание стихотворения и в чтении: каждый раз их надо выделить, оставив без подчеркивания строку «Урал, Урал, Урал — река». С сильным подъемом и подчеркиванием последней строки надо произнести конец стихотворения.

Если воспитатель не готовится к чтению, не упражняется, он лишает детей возможности слышать музыкальный, ритмический стих, столь важный для развития слуха, речи и художественного вкуса к поэзии. Ущерб, наносимый ребенку художественно-неграмотной читкой поэтических произведений, более серьезен, чем обычно полагают. Над этим воспитатель должен внимательно задуматься.


О разучивании стихов с дошкольниками


Часто воспитатели задают вопрос, можно ли с детьми заучивать стихи и как это делать. Практика в этом отношении дает довольно печальную картину. Обычно мы наблюдаем как то или иное стихотворение, понравившееся воспитателю, заучивается методой коллективного повторения, как портятся, кромсаются при этом строфа и строчка, как ускользает целое от ребенка.

И для старшего и младшего возрастов небольшое стихотворение является важным воспитательным материалом, значение которого усиливается благодаря его музыкальности.

Мы считаем, что заучивание вообще, а хором в особенности, вредно и ненужно. Если стихотворения привлекают детей, то обычно они просят: «Прочти еще и еще», и воспитатель может прочесть такое стихотворение несколько раз подряд, но прочесть выразительно. Оказывается, что дети, не повторяя за педагогом, быстро запоминают стихотворение: на другой, на третий день мы уже слышим, как дети его говорят наизусть, причем для этого вовсе не понадобилось коллективное заучивание.
Обычно, когда воспитатель читает стихотворение детям не в первый раз, они как бы подсказывают ему, пробуют повторять за ним; в этих случаях останавливать детей не следует, но не следует допускать, чтобы это повторение приобретало грубую размеренность и лишало стихотворение его выразительности.

Коллективная декламация как особый вид декламационного искусства дошкольникам недоступна. Это, конечно, не значит, что дети не могут коллективно произнести какую-либо ритмическую фразу во время инсценировки просто в один голос. Если допустим, нужна в инсценировке перекличка двух групп, то, поделив голоса детей на более высокие и более низкие, можно, естественно, получить разницу в тоне произносимой фразы. Но увлекаться этим не следует, так как при нарочитом соблюдении различных тонов детям трудно держать голос в нужном тоне. Хоровая декламация в ее настоящем виде более сложна, чем двухголосное и трехголосное пение.


VI. Рассказывание в дошкольной практике


Значение рассказывания


Рассказывание — одна из наиболее ярких форм живого слова. Оно глубоко затрагивает ребенка и при умелом использовании значительно влияет на его воспитание: на его интересы, кругозор, отношение к окружающей жизни, творческую активность ребенка, его мышление и речь.

Рассказывание имеет много общего с художественным чтением, но оно обладает своей спецификой и своими преимуществами. Рассказчик может быть не только исполнителем, интерпретатором чужого, готового произведения, но и творцом своего собственного. Он излагает личное воспоминание, рассказывает о слышанном, составляет рассказ по газетным сообщениям, перерабатывает произведение, написанное для более старшего возраста, частично пользуется литературой для взрослых. Источники рассказывания неисчерпаемы. В этом его большое преимущество перед художественным чтением, которое использует лишь готовую художественную литературу для данного возраста. Чтец всегда связан наличием книги, рассказчик не ограничен в репертуаре. Чуткий, живой рассказчик, заинтересованный своим делом, всегда сумеет найти, подобрать и составить неплохой рассказ об окружающей жизни, ответив живым интересам детей, подобрать и составить рассказы в связи с разнообразными воспитательными задачами.

Восприятие рассказа значительно отличается от восприятия чтения. Рассказчик говорит «от себя». Между ним и аудиторией нет посредника (книги), он обращен лицом к слушателям. Это делает восприятие более сильным, полноценным; получается непосредственный контакт между рассказчиком и аудиторией. Рассказчик воспринимается как очевидец, как автор рассказа. У чтеца такого положения нет, его контакт с аудиторией слабее, так как он передает лишь то, что написано в книге. Книга — это относительная преграда между чтецом и аудиторией. Чтец связан текстом книги, рассказчик относительно свободен.

Как бы хорошо ни был заранее подготовлен рассказ, но окончательно оформляется, реализуется он лишь в каждой данной аудитории. Рассказчик чутко прислушивается к тому, как его воспринимают, варьирует рассказ — одно подчеркивает, выделяет, другое погашает, кое-что выпускает или дополняет, в зависимости от впечатления, производимого на аудиторию. Она как бы подсказывает рассказчику, а он, пользуясь этим, строит рассказ. Таким образом, получается процесс сотворчества рассказчика и аудитории.

Специфичной для метода рассказывания является импровизация. Однако это не значит, что рассказчик приходит в аудиторию неподготовленным, с сырым материалом и здесь лишь начинает составлять рассказ, импровизируя.

Рассказчик должен хорошо знать свой рассказ, а иногда даже заучить наизусть, если по языку он хорош. Но, выступая перед аудиторией, он должен рассказывать с такой непосредственной свежестью и неподдельной простотой, как будто лишь впервые вспоминает, переживает, мыслит, создает образы. Полное отсутствие заученности, ни малейшего признака связывающей его готовой формы— одно из условий хорошего качества рассказа. Искусству рассказывания надо учиться.

Вскрывая сущность рассказывания и его специфичность, необходимо отметить разницу между ролью рассказчика и актера. Рассказчики, склонные к излишней драматизации, пытающиеся разыгрывать героев, не достигают художественного воздействия на детей. Зрелищный момент отвлекает их от слушания.

В драматическом искусстве, кроме автора пьесы, имеется режиссер, дающий сценическое построение всей вещи, художник-декоратор, который показывает изобразительную зрительную часть пьесы, имеется группа актеров, действующих лиц и каждый ведет лишь одну роль, рассказчик—один за всех — он часто и автор, он всегда режиссер, художник и актер. Поэтому разыгрывание действия не есть задача рассказчика. Перевоплощаться в того или иного героя целиком рассказчик не может. Антихудожественным окажется рассказ, дающий попытку перейти в игру. Это должен помнить каждый рассказчик. Он должен стоять на некотором расстоянии от героя, от всего происходящего, должен повествовать о нем, как взволнованный очевидец.

Рассказывание в детских садах используется слабо. Воспитатель предпочитает прочесть книжку, нежели подготовить рассказ. Вследствие этого ребенок лишается рассказывания, а воспитатель теряет благодарное средство воспитательного воздействия на ребенка. В тех же случаях, когда воспитатель использует рассказывание, он часто наспех и небрежно готовится к нему. Рассказ теряет в качестве и, значит, во влиянии на детей. Велико еще небрежное отношение воспитателя к этому: он часто не знает, что будет читать или рассказывать. Вместе с тем даже при самой незначительной подготовке (прочел вслух себе или товарищу или рассказал то, что готовит детям) — и уже иными красками окрашена передача произведения, богаче приемы.


Организация и методика работы над детским рассказыванием


Необходимо развивать детское рассказывание. В воспитании образного мышления ребенка и художественной выразительности речи, рассказывание самих детей является одной из важных форм работы; через связную речь в рассказе ребенок учится мыслить и строить речь логически, последовательно. Рассказ ребенка говорит о его представлениях, переживаниях, интересах. Детское рассказывание помогает педагогу лучше понимать ребенка и действовать на него. Рассказывание детей способствует культурной связи между ними, их взаимопониманию и сближению. Так ведь обстоит дело и с взрослыми людьми — во все формы словесного общения обычно вкраплен рассказ.

Культивировать детское рассказывание следует с самого малого возраста. Малыш, в двух-трех фразах сообщающий о происшедшем, является примитивным рассказчиком: «Маня чашку — хлоп, чашка — трах, разбилась. Маня плачет». Или: «Собака деврчку ам-ам, укусила; дяденька собаку палкой, палкой, так» (показывает, как).

Образ в детском рассказе вполне реальный. Ребенок дает его выразительно, с показом. В рассказе маленький ребенок склонен разыграть, движением передать образ. Происходит это в силу ограниченности лексикона и оттого, что игра, моторная выразительность близка ребенку, и он помогает ею своей речи. Речь же еще недостаточно богата и диферендирована. Впоследствии рассказы становятся более богатыми по содержанию, более длинными и связными.

Боря 4 лет рассказывает: «У меня две сестрички. Одна Женя, а другая Люба. Обе маленькие. Они еще пачкают пеленки. А мама их любит, я тоже их люблю. Мама варит им кашку и кисель, они кушают. Мама и мне дает».

Рассказ раскрывает переживания ребенка, его быт, интересы и чувства.

Как воспитатель в практической работе может помочь развитию детского рассказывания?

Прежде всего, своим подлинным вниманием, участливым отношением. Небрежность и невнимание к рассказу, к сообщению ребёнка действуют отрицательно. «И рассказать-то не умеешь»,— говорит воспитатель. В другой раз после такой реплики ребенок уже не будет стремиться рассказывать ему, делиться своими переживаниями.


Кроме пристального внимания воспитателя, необходимо постепенно и у детей вызывать внимательное отношение к рассказу товарища.

Нельзя кричать, стучать, мешать, когда кто-либо из детей рассказывает. Дети затихают, прислушиваются, постепенно заинтересовываются, желающих рассказывать становится больше. Во многих детских садах есть признанные рассказчики-дети.
Благодарным материалом для рассказывания малышей служит картинка. Она организует детское внимание, толкает мысль, оживляет опыт в воспоминании ребенка, легко и свободно вовлекает ребенка в рассказывание (по картинке). Дети охотно объединяются, рассматривая картинки, каждый наперебой старается рассказать, что он знает. Важно при этом создать легкое, свободное настроение детей, не слишком подчеркивать неправильности их речи, неясности образов и не приводить в смущение замечаниями: «Ничего не поймешь, что ты сказал». «Ты не умеешь говорить как следует». Воспитатель тактично повторит детскую фразу, вставив нужное недостающее слово, исправив неверно произнесенное. Если это сделано осторожно, ненавязчиво, ребенок легко подхватывает. Язык его обогащается и исправляется. Воспитатель должен пропагандировать детское рассказывание в семье. Такое рассказывание приучает родителей к внимательному отношению к речи детей и устанавливает тесную связь между ребенком и родителями так же, как и слушание детьми рассказов.

Подбирая картинки, все более усложненные по содержанию, богатые по действию, давая ряд картинок, связанных сюжетом, воспитатель толкает детей к усложнению рассказа, к установлению связи, к развертыванию действия. Помогают ребенку и вопросы воспитателя. От простейших вопросов: «Что это?» «Собака?» — Воспитатель переходит к усложнению вопросов: «А у вас дома собака есть?» «Большая?» «Кусается?» Тут дети обычно рассказывают какой-нибудь случай из жизни. При затруднениях воспитатель помогает, переспрашивает, уточняет.

Удачным приемом для развития детского рассказывания являются запись и чтение рассказа ребенка другим детям. «И про меня запиши, и про меня»,— обычно заинтересовываются дети. «Хорошо, запишу, расскажи». Записывая рассказ, воспитатель не должен подменять его речь своими словами, но в тех случаях, когда имеются неясности или употребляется не то слово по смыслу, воспитател переспрашивает, выправляя речь ребенка, вставляя в нее нужно слово, и в таком виде записывает.

При записи воспитатель не должен быть пристрастным и записывать лишь «интересные», «удачные» детские рассказы. Обычно одни дети лучше справляются с рассказом, другие хуже. Если рассказы этих худших рассказчиков никогда не окажутся записанными, интерес к рассказыванию у них снижается. Напротив, у этих детей следует вызвать максимальный интерес. Часто и неудачные рассказы служат воспитателю материалом для анализа речи ребенка. Конечно, читать их детям и создавать из них книжку не следует. К сожалению одно время, детские рассказы, накопленные воспитателем в огромном количестве, без разбора использовались для таких антихудожественных книжек-самоделок, которые ничего, кроме вреда, не приносили ребенку. Между тем, книжки эти переходили из одного детского сада в другой, и ими подменялся настоящий художественный материал как словесный, так и графический. Не надо к слушанию рассказа маленького ребенка привлекать всю группу. Он говорит обычно не очень ясно, и детям трудно его слушать. Если в младшей группе рассказывание детей не проводится как занятие для всех детей, то в средней и тем более в старшей группах рассказывание детей становится все более организованной формой, богатой по содержанию и разнообразной по темам рассказов. В старшей группе запись детского рассказа проводится организованно; когда педагог читает детский рассказ, все дети заинтересованы, они делают критические замечания, поправляют друг друга.

Педагог записывает детские рассказы, а дети рисуют иллюстрации; иногда получается занятная детская книжка, отражающая интересную тему или несколько тем. В одном детском саду имелась книжка детей «Про смешное». Это была любимая книжка, которая постоянно использовалась. Дети знали ее наизусть, без конца рассматривали веселые картинки, придумывали новые смешные истории, пополняя ими книжку.

При составлении рассказов дети могут поставить себе задачей сочинить сценарий для «Петрушки», рассказ к теневому театру, либо рассказать о уже виденном ими представлении «Петрушки», о своей игре, об экскурсии. В виде упражнения воспитатель может предложить детям придумать конец к рассказу, начатому воспитателем, или один начинает, другой продолжает. Вся аудитория детей слушает обычно такие упражнения с напряженным интересом и весело смеется, когда продолжающий не подхватил и не развил повествования своего предшественника, а невпопад вставил что-нибудь, не относящееся к предыдущей части рассказа и не связанное с ней.

Задание на составление рассказов в старшей группе хорошо связать с занятиями в уголке книги и картинки и с грамотой. Ребенок может воспользоваться картинками, уточнить некоторые части рассказа, дать более отчетливые образы, усложнить рассказ.

Предвидя тематику рассказов, воспитатель заранее пополняет уголок соответствующими картинками и книжками-картинками, облегчая этим выбор и поощряя творчество детей.

Приводим рассказ по картинке Ани 7 лет:

Дети, бегущие от грозы

«Маша с Наташей пошли в лес. Стала надвигаться туча. Он испугались и пошли домой. Ветер был, траву качал. Встретилось им болото, там был мостик. Маша пошла по нему, а он начал гнуться. Она посадила Наташу себе на спину. Наташа крепко уцепилась за Машу. Маша оглядывалась на тучу, а туча надвигалась. . . были тучи темносиние. А сзади лес виднелся. Началась буря. Деревья качало. Маша скорей побежала домой, а Наташа чуть не ревет. Они испугались грозы».


Вот что говорит одна из воспитательниц (Лосиноостровский детский сад) о рассказывании семилетней Лели по той же картинке: «В первых рассказах Лели преобладал быт. Она уклонялась от картинки и на разные лады рассказывала, как мама уходила в лавку и что там покупала, как, вернувшись из лавки, мама заругала девочку. Последний ее рассказ был по репродукции картины Маковского «Дети, бегущие от грозы». Картинка была дана некоторое время спустя, после того, как мы наблюдали грозу, и после нескольких, наших прогулок в лес. Леля дала рассказ из трех частей: в первой она рассказывает о прогулке детей в лесу, во второй передает бегство от грозы и в последней—разговор с матерью по возвращении домой.

Леля очень любила этот рассказ. Не раз можно было видеть, как она, сидя в сторонке, обеими руками держит картинку, долго рассматривает ее, а потом идет к нам и предлагает послушать ее рассказ. Леля прежде дома постоянно ссорилась с матерью, и в детском саду, кроме постоянных ссор, ругательств, грубых выражений, озлобленных жалоб и изредка короткой песенки, от нее мы ничего не слыхали. Лелю привлекла я красотой природы; на это она пошла и заговорила уже по-другому. Жизнь ее наполнилась содержанием. Исчез всегда ноющий тон, она стала петь, плясать и много внимания уделяла природе, охотно говорила о ней.

Вот почему картинка пришлась ей так по сердцу и рассказ этот сделался «любимым».

Предлагать детям составлять рассказы индивидуальные и небольшими группами следует, учитывая детский опыт, предлагая им разнообразные, интересные и сложные темы, приучая ребенка творчески работать лишь на хорошо знакомом материале. Чтобы рассказы детей не были скучными, описательными, чтобы в них было действие, фабула, воспитатель ставит перед ними задачу дать в рассказе обязательно какой-нибудь интересный случай. Дети охотно придумывают разные «случаи». При всем внимании к творческому рассказу каждого ребенка надо избегать излишнего умиления и восторга. Рассказывание детей часто переходит в болтовню, в пустое нанизывание слов, да еще сопровождается обидой ребенка на то, что взрослые не выражают восторга. Это особенно часто бывает в семьях. Вполне понимают шестилетние и семилетние дети спокойную и серьезную, конечно, не насмешливую критику.

Одной из форм рассказывания может быть пересказ детьми того, что рассказал воспитатель или же пересказ прочитанной книжки, слышанного по радио, просмотренного фильма, аллоскопа. Пересказ является наиболее доступной формой связной речи дошкольника, обогащает его речь новыми приемами образности, а в дальнейшем — стройностью и логической последовательностью. Пересказ учит связной и художественной передаче и часто составляет первый шаг к самостоятельному рассказу. Педагог тщательно выбирает материал, подходящий для пересказа: он должен быть вполне доступен ребенку, прост, проще, чем рассказ, предназначенный для слушания, четок и художественно выразителен. Педагог должен стараться, чтобы рассказ был цельным, законченным. Лишь тогда дети будут его охотно пересказывать и он обогатит речь ребенка.

Воспитатель добивается того, чтобы дети научились пересказывать связно, правильно передавать содержание, подыскивать удачные выражения. Вначале детские пересказы бывают расплывчаты, часто ребенок пересказывает не главное. Хорошо, если для пересказа имеется естественный повод: положим, часть группы не слыхала этого рассказа, остальным он очень нравится, и они охотно берутся пересказать, чтобы его узнали все. Пересказ — творческая деятельность и для взрослого и для ребенка.

Тот же воспитатель Лосиноостровского детского сада говорит: «Не сразу наладилось дело с пересказом. Детям была непонятна цель его, а в художественном отношении он их не удовлетворял. Начнут слушать рассказчика, и скоро прерывают: «Нет, вы (т. е. воспитательница) расскажите, у него плохо выходит». Были такие, которые стеснялись и говорили: «Я пробовала дома, да у меня так (выразительно) не выходит». Тогда я предложила рассказать то, что они от меня не слыхали, я говорила: «Нет у меня новых сказок. Не слыхали ли вы сказку по радио? Расскажите, пожалуйста». Желающие поделиться новостью находились, и если даже пересказ был недостаточно выразителен, то подкупала новизна сюжета; слушали с интересом. Рассказчик, видя, что слушают со вниманием, воодушевлялся и начинал говорить выразительнее. Позже дети сами стали выбирать для пересказа то, что слышали в детском саду. Бывали случаи, что одну и ту же сказку рассказывали двое, и все слушали внимательно. Здесь их интересовало не столько самое содержание, сколько передача». Воспитатель умело направил интерес детей, указал источник для пересказа.

Пересказы ценны не только в смысле развития речи, но и потому, что они нередко раскрывают перед воспитателем ребенка, показывают, какой материал получает ребенок в семье, вне сада, и как он воспринимает его. Радио, аллоскоп и кукольный театр служат нашим детям богатыми источниками пересказов.

Вот Вера 6 лет очень охотно отозвалась на предложение рассказать и почти слово в слово передала по книге «Красную шапочку». Выяснилось, что это у нее единственная книга, которую, по ее просьбе, папа без конца ей читает.

Володя 6 лет с удовольствием рассказывает сказку о трех медведях и вводит в нее свои домыслы, откуда видно, как он переживает ее; она дает толчок его воображению, и он правдоподобно удлиняет ее: «Девочка прибежала домой, а мама-то плачет».

В средней и старших группах рассказывание самих детей и рассказывание для детей чередуются примерно раз-два в декаду. В этих группах ежедневно должны происходить разные занятия по живому слову. Все виды живого слова должны чередоваться: в зависимости от задачи, которую ставит перед собой воспитатель, от наличия материала, от интересов детей воспитатель использует то одну, то другую форму работы. Если представить себе, что организованная форма рассказывания или другого вида живого слова занимает не более 15—20 минут в течение дня (в старшей группе, в младшей — гораздо меньше), то окажется, что времени на живое слово тратится немного, особенно если оно находится в правильном взаимоотношении с другими видами работы. Время дня для рассказывания устанавливается то же, что и для чтения.

Количество новых рассказов и повторение старых определяются возрастом детей, характером и темой вещи примерно так же, как и в отношении книги.

Равномерность распределения материалов в течение года зависит от намеченного плана, от интересов детей, от наличия материала. На некоторые темы имеется много ценных художественных произведений, которые легко передаются в рассказе. К другому вопросу трудно подобрать материал. В таких случаях вместо рассказывания можно дать чтение, беседу, рассматривание картинки.

В вопросе тематики рассказывания надо исходить из тех же принципов, что и в художественном чтении: она должна быть разнообразной, богато обслужить ребенка. Иногда воспитатель сужает репертуар, исходя из следующих двух соображений: «рассказывать следует то, что нравится рассказчику» и «рассказывать следует вещи, которые хорошо удаются». Беда в том, что художественный вкус и литературная подготовка многих дошкольных работников недостаточны. Рассказчик, воспитывая детей, не должен навязывать им узкие личные вкусы и обездоливать детей из-за ограниченности своих вкусов. Дети должны получать разнообразный художественный материал как в чтении, так и в рассказывании. Поэтому необходимо тренироваться в рассказывании разного типа произведений: веселое, печальное, бодрое, героическое должно быть использовано рассказчиком. В процессе работы воспитатель-рассказчик развивает собственный художественный вкус и понимание литературы. Нечего и говорить, что у специалистов-рассказчиков часто вырабатываются и специфические уменья рассказывать разные жанры, и хорошо, если иногда в детский сад придет такой специалист и даст «веселый» или «героический» рассказчик.

Учет целей воспитания, внимание к возрастным особенностям ребенка и работа над культурой собственного художественного вкуса дадут воспитателю верный путь в подборе нужного репертуара.

Нужно ли при рассказывании пользоваться иллюстративными материалами? Для решения этого вопроса нам придется не только вспомнить о сущности рассказывания, но и о возрасте, для которого применяются различные иллюстративные формы в рассказе (картинка, бумажный театр, сопровождающий рассказ, инсценировка самих детей).

Аллоскоп, волшебный фонарь, теневой и бумажный театры являются интересными занятиями для детей. Часто они сопровождаются рассказом. Никто не будет протестовать против использования рассказывания как подсобного средства при показе картинки. Рассказывание поможет лучше освоить картинку. Такое использование рассказывания нужно для всех возрастов. Но нельзя рассказывание лишать его большого самостоятельного значения, когда центром внимания является не картинка, не театр, а самый рассказ, когда не нужны иллюстративные материалы. Подлинный полноценный рассказ, не отвлекающий слушателя никаким зрительным показом, и является основной формой рассказывания.

В какой мере и для какого возраста иллюстративный материал к рассказу целесообразен? В младшем возрасте (2—3 года) непосредственное восприятие ребенка является основным. Он мыслит о том, что перед его глазами, он редко вспоминает о предметах отсутствующих. Поэтому и при рассказывании для малышей важно использовать зрительный материал (рассказ по картинке, рассказ про данную игрушку). Любимый рассказ крохотных детей «Сорока-сорока», при котором рассказчик водит пальцем по ладони ребенка и загибает его пальчики: «Этому дала, этому дала». Прикосновение руки рассказчика, игра, связанная с рассказом, радуют ребенка, шуточный рассказ забавен и приятен для него. Полуигровые стишки, песенки вроде: «Петушок, петушок, золотой гребешок» радуют маленького ребенка тем, что рассказчик включает имя слушателя в рассказ: «Ване спать не даешь» или «Мане спать не даешь». Такое сближение с рассказом через игру маленькому ребенку нужно и полезно, оно помогает затем перейти и к слушанию без игры и без картинки.

Ребенок и без иллюстрации слушает коротенький рассказ про хорошо знакомый предмет — про кошечку, собачку. Это говорит о работе памяти, воображения, о возможности отрываться от конкретного предмета. Эту способность надо всячески развивать.

Давая младшему дошкольному возрасту рассказ с иллюстрацией, следует критически относиться к различным иллюстративным методам. Не каждый метод тут хорош. Например, из форм, используемых для младшего возраста, неудачен рассказ с параллельным разыгрыванием его детьми, инсценировкой. Так, дается иногда «Лесенка» Шабад. Мы считаем педагогической ошибкой раздвоение детского внимания на слушание и действие — это задача, непосильная для малыша. Это не «Сорока-сорока», когда сам рассказчик играет с рукой ребенка, а довольно длинный рассказ; дети будут действовать как марионетки под диктовку воспитателя, забывая, кому, когда и что делать; либо, увлекшись действием, забудут о слушании. В самой вещи «Лесенка» обеспечена детская активность, отвечающая возрасту. Параллельное действие совершенно не нужно.

Для старших возрастов целесообразность иллюстрирования рассказа инсценированием или игрушками во многих случаях сомнительна. Действительно ли показ не нарушает цельности восприятия, не нарушает образа, возникшего в детском воображении благодаря слушанию рассказа? Не мешает ли показ словесному образу, в котором, свое звучание, своя структура? Рассказ требует сосредоточенности внимания через слушание. Что остается от прекрасной музыкальной сказки «Колобок», когда ее иллюстрируют вырезными фигурками на проволоке? Зачем это делается? Ведь образу катящегося колобка не может соответствовать действие на небольшом деревянном ящике с самодельным механизмом и вырезными животными. Такого рода приемы снижают культуру слушания, для которой крайне ценно уменье представить себе, образ; это излишняя конкретизация, которая может помешать работе воображения.

Кроме того, возникает сомнение в художественном качестве тех материалов, которыми пользуются педагоги для иллюстрирования рассказа. Мы ведем борьбу за художественную культуру в детском саду, за приобщение детей к подлинным произведениям искусства. Создание самодельных макетов бумажных театров с фигурками на проволоке, цыплят из ваты, самодельных книжек*—все это далеко от искусства. Нельзя воспитателю, не имеющему навыков в создании изобразительных предметов, поручать работать с самодельным материалом.

__________
* Речь идёт о самодельных книжках воспитателей.

Нам кажется, что недочеты указанных методов отчасти происходят от недооценки рассказывания как самостоятельного искусства, имеющего свои специфические средства воздействия и свой материал. Этот недоучет приводит к смешению различных видов искусств, к подмене одного другим, а не к правильному их взаимодействию. Нельзя так легко подменять слушание зрелищем и наоборот. Лишь правильное понимание и оценка специфики рассказывания могут избавить от указанных выше ошибок. Считая вполне возможным использование рассказывания как подсобного искусства при аллоскопе, теневом и бумажном театрах, при показе волшебного фонаря, мы должны совершенно ясно определить, что должно быть центром внимания. Здесь выступает иной вид искусства. Ясно, что в этом случае главное не рассказ, а зрелищный, изобразительный материал — дети смотрят, слушание дается попутно и играет второстепенную роль.

В каждом конкретном случае следует обдумать, как лучше подать детям литературно-художественное произведение—рассказом или показом. Если рассказом, тогда вряд ли понадобятся иллюстрации. Если же вещь написана сценично или есть хороший изобразительный материал, а для формы чистого рассказа в ней мало красок, мало образности, тогда хорошо показать ее в аллоскопе, в волшебном фонаре. Словесное сопровождение будет на втором плане. Наряду с этим мы не должны допускать, чтобы рассказ музыкальный, ритмичный по языку (сказки) сопровождался показом антихудожественного самодельного бумажного театра. Необходимо предостеречь практических работников от злоупотребления изобразительным материалом при подаче художественного слова вообще (чтения и рассказывания). Смотреть всегда легче, чем слушать. Дети затихнут, они будут довольны; но отсюда еще не следует, что они получили то, что нужно. Это решать должны не дети, а воспитатель.

Для развития речи немаловажную роль играет драматизация, сначала первичная, как у младших детей, а в дальнейшем — более сложная, как довольно распространенная в детских садах игра-драматизация.

Внимание к диалогу, самое его развитие, развертывание сюжета в диалоге,— всему, этому хорошо содействует игра-драматизация. Но при этом важно, чтобы воспитатель не чересчур увлекся этой игрой и не превратил ее в сложное театральное представление.

Лучше всего поддаются драматизации народные сказки.

Особым и новым видом рассказывания является рассказывание по радио. Огромное значение этого вида рассказывания прежде всего заключается в его массовой, многомиллионной аудитории. Еще недостаточно исследована специфика рассказывания по радио; часто мы слышим неудачные, сюсюкающие или скучные радиопередачи. Однако и сейчас уже можно сказать, что отсутствие зрительного восприятия при рассказе по радио требует компенсации этого пробела другими доступыми слуху средствами передачи. Здесь оказывается возможным, например, рассказ на два-три голоса, рассказ в сопровождении музыки. Но при этом нужна цельность художественной программы, обеспечивающая единство художественного восприятия. Легче слушать звуковое чередование слов и пения, чем сплошной длинный рассказ, когда не видят рассказчика. С другой стороны, помощь слушателю должна быть оказана в части зримости образа. То, что может помешать слушанию рассказа, когда рассказчика вы видите (показ образа, усиленная драматизация), в рассказе по радио неопасно, так как слушатель все равно не видит этого показа, а только слушает. Чем богаче и выразительнее по звучанию даны образы, тем четче воспринимается рассказ: добавочные звуки, звукоподражание, пение, музыка в рассказе по радио кажутся нам вполне приемлемыми. Они могут дать большую отчетливость восприятия, Однако и по радио мы имеем разновидности приемов рассказываний. Народная сказка в простой эпической передаче слушается по радио с большим интересом благодаря ее динамике, фабульности, лаконичности языка, его музыкальности и образности. Рассказ другого характера, не столь образный по языку и менее увлекательный по фабуле, требует добавочных выразительных средств: чередования и сопровождения его пением, музыкой. Велико влияние радио на развитие интонаций в речи ребенка, на развитие уменья слушать слова, сопровождаемые музыкой. Именно радио часто воспитывает в детях любовь к песне и вкус к ее разучиванию.

Не надо избегать подачи одного и того же произведения разными путями: рассказ и показ в аллоскопе, рассказ перед аудиторией и по радио, но, конечно, не со всеми произведениями это можно и нужно делать.


Техника рассказывания


Техника рассказывания своеобразна. Рассказчик воспроизводит художественное произведение перед детьми так, как будто он был свидетелем передаваемых событий. Это обязывает его выразить свое отношение к происходящему и заставить аудиторию видеть то, о чем он рассказывает, и как бы вместе с ним участвовать в событиях. Рассказ требует живости, образности. Уверенно и четко, как киноленту, должен развертывать рассказчик повествование перед глазами аудитории, заставляя своих слушателей напряженно следить за действием, за поступками героев, волноваться за их неудачи, радоваться удачам. Выразительно, просто, искренне передавая рассказ, не впадая в излишнюю драматизацию, рассказчик должен чутко следить за аудиторией, ее переживаниями, подчеркивая, выделяя или погашая разные части рассказа в зависимости от восприятия слушателей.

Как добиться высокой техники рассказывания, образности, простоты и глубины исполнения, легкости и свежести передачи? Как обеспечить чуткость к аудитории и творческий контакт с нею? Чтобы овладеть искусством рассказывания, надо серьезно работать, расширять свой литературный вкус и знания, надо тренироваться в технике художественного чтения и рассказывания. Нельзя ссылаться на отсутствие «таланта», природных дарований. Среди работников-дошкольников мы встречаем гораздо больше талантливых рассказчиков, чем это принято думать. Надо только развивать свои способности и уменья.

Любой воспитатель может в этом направлении добиться хороших результатов и тем самым овладеть чрезвычайно интересным, благодарным средством для воспитательного воздействия на ребенка и для собственного художественного развития.

Не раз приходилось слышать легкомысленные заявления воспитателя: «Для меня достаточно раз прочесть вещь, и важно рассказывать тогда, когда захочется». «Если начинаешь учить, думать над рассказом, хуже выходит». На вопрос: «Как же вы относитесь к автору произведения, к его стилю, к его языку», такой воспитатель заявляет: «Своими словами рассказываю. Лишь бы вещь мне нравилась, выйдет неплохо и детям понравится». Такой невзыскательный воспитатель с легким отношением к искусству и к своей работе образцом, служить не может.

Если воспитатель от работы над вещью теряет интерес к ней, это говорит лишь о том, что он не понимает искусства и не умеет работать.

Крупные работники искусства, люди большого дарования считают для себя обязательным серьезную длительную работу над вещью, над техникой своего искусства. Каким же образом воспитатель, не работая, может дать детям культурно сделанный, хороший рассказ, грамотное, художественное чтение? Обязательность подготовки ясна. Надо помнить, что в дошкольной работе художественное мастерство и его приемы занимают особенно большое место.

То же и в отношении «своего» языка. Претензия конкурировать с автором художественного произведения, подменяя его язык «своим»,— это, конечно, ничем неоправданное легкомыслие и некультурное отношение к искусству.

Хорошо, конечно, если рассказчик-воспитатель имеет «свой» образный язык, что встречается не так часто. Хорошо, если этот язык дети слышат в разговоре, беседе, рассказе, придуманном воспитателем, но плохо, если рассказчик, беря произведение большого автора, иного стиля, иного языка, будет заменять его «своим». Ведь все особенности произведения даны через его язык, как же можно пренебречь им? Нельзя ограничивать ребенка знакомством только с одним стилем речи — «своим». Это значит — лишить ребенка разнообразия и богатства слова, которое дают лучшие литературные образцы — произведения Пушкина, Толстого, Горького.

Часто речь воспитателя страдает дефектами: либо она суха, не образна, либо многословна и пестрит ненужными словами-паразитами: «и вот», «так сказать», «значит». Все это портит рассказ, засоряет восприятие ребенка. Воспитатель особенно бережно должен относиться к художественному языку автора рассказа. Этим он обогатит, улучшит и свой и детский язык. Естественно, что, выбирая рассказ, воспитатель должен уметь разобраться в его языке, отличать подлинный народный язык от подделки под «народный». Воспитатель помнит, что народность вовсе не создается народными оборотами и словами и что вовсе нелегко овладеть подлинно народным языком (вспомним, как работал Пушкин над освоением народного языка).

Искусством рассказывания овладеть сразу невозможно.

Нельзя указать общего для всех способа работать над рассказом. Это зависит от индивидуальных свойств рассказчика, от характера произведения, которым располагает рассказчик для подготовки, от возможности читать вслух. Не следует начинать подготовку рассказа с заучивания текста. Рассказчик должен сначала вжиться в рассказ, понять сюжет, прочувствовать образы героев, усвоить последовательный ход действия. Это надо делать по отношению к каждому, даже самому маленькому, произведению дошкольной художественной литературы. Маленькое произведение требует иногда более глубокой и длительной подготовки, чем большое. Затем рассказчик работает над языком и над формой передачи рассказа. Если рассказ длинен, его надо выучить по частям, много раз перечитать, рассказывая, повторяя, входя во вкус каждого образа, каждой картины и здесь же стремясь найти подходящий тон, интонации, темп рассказа, т. е. найти верные, выразительные краски для его передачи.

Первое, чем должен овладеть рассказчик,—это найти и правильно передать основной характер вещи. Например, веселая сказка Пальмера «Как котенок забыл говорить по-кошачьи» или народная сказка «Хвосты» никак не может передаваться тяжеловесно, многозначительно. Легкость, простота, юмор рассказчика помогут детям правильно воспринять эти произведения. Конечно, передавая веселый рассказ, воспитатель не должен злоупотреблять внешними проявлениями веселости. Иногда наивная серьезность рассказчика больше подчеркивает комизм положения.

При передаче детям героических рассказов не следует снижать присущего им тона значительности, взволнованности. В практике мы имеем случаи, когда подобного рода вещи, «чтобы приблизить их к детям», рассказывались обыденным разговорным тоном. Получалась вульгаризация образов, упрощенство, героизм был снижен и, конечно, оказывался непонятным, впечатление от рассказа у детей оставалось слабое. Не надо думать, что героический пафос, значительность тона, взволнованность недоступны дошкольнику. Напротив, они усиливают интерес слушателей.

Народные сказки должны рассказываться простым, бодрым тоном, но сказочность требует некоторой загадочности в тоне, иначе необычайность сказки пропадает. Нельзя сказку и реалистический рассказ передавать одинаковым тоном.

В практике рассказывания нами замечено, что многие воспитатели несколько преувеличивают интимность тона: «Ведь это для детей», —говорят они. Это портит рассказ и не помогает отчетливости восприятия характера произведения. В таком подходе чувствуется вообще неправильное, несерьезное отношений к ребенку. Слащавость, сюсюканье, подделывание под ребенка говорят о недостаточном уважении и часто о неискренном отношении к нему. Такой тон не может содействовать ни правильной подаче художественного произведения, ни контакту воспитателя с детьми.

Вспоминается, как один воспитатель рассказывал сказку Андерсена «Пятеро из одного стручка». В самой сказке есть юмор, мораль и трогательность, в ней множество ласковых, уменьшительных имен: «Ее щеки порозовели, глазки стали блестеть», «И как нежно она поцеловала тоненькие лепестки бледнорозового цветочка». «Она протягивала ручки к солнцу и блестящими глазами весело смотрела на свет».

Подан был рассказ неплохо, выразительно, но рассказчица в практической работе приобрела привычку говорить с детьми особо мягким тоном. Излишняя сладость голоса усилила в сказке трогательность, и получилась слащавая сантиментальность в ущерб произведению и слушателям. Привычная тому или иному рассказчику излишняя мягкость тона или, напротив, сухость, суровость будут портить, качество рассказа.

Не менее важна в технике рассказывания интонация. Интонация подчеркивает смысловое и мелодическое содержание речи. Слово или фраза, произнесенные в различных интонациях, могут изменить свой смысл и вызвать у слушателя совершенно различные эмоции. Возьмем любую фразу, например: «проходите мимо». Она может быть произнесена как просьба, как приказ, как угроза. Или фраза «дверь заперта», в зависимости от интонации, может быть произнесена как вопрос, как простое констатирование факта, как характеристика безвыходности положения.

В силу того, что возможности интонации в толковании слова и фразы чрезвычайно широки, в рассказывании она особенно ответственна и требует серьезной работы. Найти правильные, достаточно выразительные интонации—значит показать все смысловое богатство и красочность переживаний, вложенные автором в рассказ.

В работе над интонацией важно прежде всего правильно уяснить себе смысл отдельных отрывков произведения, а также связь их с предыдущим и последующим содержанием. Без полной ясности смысловой стороны нельзя овладеть верными и выразительными интонациями.

Скучным окажется рассказ, если интонации рассказчика бедны. В интонациях большую роль играет голос рассказчика: его диапазон, т. е. наличие разнообразия звука от низких до высоких тонов, сила голоса и его гибкость, уменье говорить громко и тихо, шопотом; тембр, или окраска, голоса; звуковая легкость, правильное дыхание. Есть люди, которые не умеют говорить шопотом или, например, всегда говорят в повышенном тоне; есть и такие, которые всегда говорят на одной-двух нотах. Это плохие данные для рассказчика. Необходима серьезная тренировка над звучанием рассказа.

Крайне важно в рассказе передать перемену интонации, правильно распределить эмоции, интонацией подчеркнуть и выделить главное, смягчить детали, спокойно дать фон действия. Надо правильно дать описания объяснения, диалог, а также слова и замечания от лица автора, которых так много, скажем, в народных сказках, в сказках Андерсена. Например, в сказке «Пятеро из одного стручка» Андерсен рассказывает, как позеленели горошины и думали весь мир зеленый. «Это вполне понятно», — добавляет автор. Или: «Горошины все надувались и надувались,—ведь надо же было им что-нибудь делать». Эти вставки автора — своеобразный прием рассказчика, как будто разговор с аудиторией по поводу происходящего в рассказе. Такие вставки следует произносить иным тоном, без акцентировки, не нарушая течения рассказа.

Интересно, что во многих детских садах впечатление от книжки Барто «Девочка-ревушка» определялось тем, какой, интонацией читал ее воспитатель. В зависимости от интонации то «дразнящей», то полушутливой возбуждалась или симпатия детей к этой книжке, или антипатия и сердитое нежелание ее слушать. Один отец рассказывал, что он пользуется этой книжкой вместо наказания, читая ее издевательским тоном своему ребенку. Это никуда негодный прием.

Интонации в рассказе должны нарастать и быть максимально напряженными в так называемом кульминационном пункте, который является самым напряженным моментом всего действия рассказа. Не следует думать, что при этом надо непременно повышать тон, усиливать голос. Часто, напротив, внутренняя сдержанность, понижение тона, паузы, более тихий голос дают возможность передать большую напряженность. Слишком громкий голос, ведение рассказа в повышенных тонах, крикливость мешают спокойно слушать, у аудитории нарушаются интимная связь с рассказчиком и глубина переживания.

Вопрос о логических ударениях мы считаем достаточно освещенным в разделе техники художественного чтения, поэтому мы здесь на нем не останавливаемся. То же самое и в отношении ритма и темпа в передаче художественного произведения там, где этого требует действие, дают рисунок, выявляют образ, повышают художественное качество рассказа. Паузы в рассказе не являются просто молчанием, отдыхом, перерывом. Пауза помогает рассказу, влияет на его выразительность. В зависимости от того, где стоит пауза, какой интонацией заканчивается слово перед паузой и начинается после нее, она подчеркивает тот или иной смысл. Она может насторожить слушателя, вызвать напряженность ожидания, волнение, например: «И вдруг (пауза) раздался стук». Или: «Идет девочка по лесу, а навстречу ей (пауза) волк».

Пауза может успокоить волнение слушателя, если в словах перед паузой не только дано разрешение действия, но и тон снижен, поставлена точка. Такая пауза дает время для переживания, уяснения прослушанного, успокаивает. После нее дети с новым и более свежим вниманием слушают дальше действия рассказа. Такие паузы-точки между частями рассказа совершенно необходимы. В противном случае получаются спешка и нагромождение одной части на другую, дети не успевают освоить одно действие, как перед ними возникает другое. Так, например, рассказывая народную сказку «Колобок», после каждой встречи колобка с зайцем, волком, медведем следует делать паузу: «И покатился-себе дальше, — только заяц его и видел». Пауза и новая картина: «Катится колобок, а навстречу ему волк».

Часто неумелый рассказчик к паузе понижает тон, ставит точку. Рассказ прерывается, пауза получается пустая. Подойти к паузе надо оставляя место творческому воображению аудитории. Длительность паузы весьма существенна, недодержки или передержки на какие-нибудь полсекунды дают себя чувствовать, получается ощущение фальшивой паузы, в которой нет надобности. Передержка паузы создает впечатление, что рассказчик забыл текст рассказа. Нужно учиться слышать паузу, ее окраску и длительность.

Мимика и жест — это то, о чем, пожалуй, меньше всего должен думать рассказчик-воспитатель. Эти выразительные средства обычно действуют как производные от указанных выше сторон рассказывания и ими управляются. Важно лишь, чтобы рассказчик не чувствовал себя связанным в мимике и жесте, чтобы он боролся с дурными навыками, часто имеющими место. Портит впечатление, например, привычка часто улыбаться в рассказе, давать однообразный жест или боязнь пошевелиться — неподвижность. Легкий, свободный, но достаточно условный и богатый жест, мимика должны оживлять рассказ, делая более отчетливыми его образы и переживания.

Имея в виду разные возрасты детей и разное количество слушателей, надо и технику рассказывания несколько видоизменять. Так, если речь идет о маленьких детях, рассказ должен быть проще по своей выразительности, нельзя «переуглублять» рассказ, давать слишком большое разнообразие интонаций и чувств. Маленькие дети не поймут тонких психологических интонаций, сложной мимики и жеста; им нужны весьма простая, но достаточно выразительная мимика, жест. Для старших психологическая сущность рассказа и его техника могут постепенно усложняться.


Творческая работа педагога над репертуаром для рассказывания


Детская литература не всегда своевременно отзывается на события текущей жизни, и педагогу приходится самому составлять рассказы, а также перерабатывать имеющийся материал.

В каких случаях и для чего бывает нужна такая творческая работа педагога?

Чтобы порадовать детей, чтобы заинтересовать их той или иной игрушкой, которая почему-либо мало используется ими, чтобы натолкнуть детей на занимательный сюжет в игре и обогатить их речь, воспитатель может взять несколько игрушек и составить о них простенький рассказ с интересным действием. Показывая игрушки детям и сопровождая действие рассказом, воспитатель вызовет у детей большой интерес, к игрушкам и к рассказу. Непременно среди детей найдутся подражатели, которые затем начнут по-своему придумывать действие с игрушками и рассказывать о них. Маленькие дети очень любят такие примитивные зрелища — игру, сопровождаемую рассказом. Может быть и другой вариант рассказа воспитателя. Мы знаем как детям, особенно маленьким, нравится такой рассказ, в котором действующим лицом является сам ребенок. Индивидуальный рассказ про Ваню или про Марусю, в особенности если в нем есть достоверность, понравится не только самому «герою» рассказа, но и его товарищам. Обычно в таких случаях дети просят: «И про меня расскажи». Смотреть на себя со стороны маленький ребенок не привык, не умеет, рассказ дает ему возможность увидеть себя. Шутливо поданная мораль в таком рассказе вполне допустима.

Кроме индивидуальных рассказов, воспитатель может изредка дать рассказ из жизни детского сада, а для старшего возраста — придумать интересные истории о детях, даже построить сказочную фабулу. Это вызовет живой интерес, натолкнет детей на выдумку, разовьет работу воображения и речь ребенка.

Исключительно важным является вопрос о рассказе и пересказе для нерусских детских садов. Художественных книг для дошкольников на национальных языках еще недостаточно. Воспитатели на практике, конечно, широко пользуются переводным русским материалом для рассказывания. Особенно важно дать им лучшие образцы детской литературы.

Совершенно необходимо рассказывать старшим детям о тех общественно-политических событиях, героических фактах, которыми полна наша советская жизнь. Все воспитатели помнят, как дети 6—7 лет требовали рассказов про челюскинцев, про поход «Красина», про Сталинский маршрут — перелет через полюс в Америку, завоевание Северного полюса. Воспитатель должен живо откликаться на эти запросы детей, подбирать газетный материал, книги, стараться что возможно узнать от очевидцев и на основании собранного материала составлять рассказы. При их составлении крайне важно давать факты правильно. Допуская некоторые упрощения материала, если этого требует возраст, рассказчик ни в каком случае не вправе извращать факты. Он должен тщательно отобрать и использовать все динамическое, образное, все драматические элементы, что еще более оживит рассказ, привлечет детское внимание. Так, в эпопее челюскинцев, с большим восторгом слушаются детьми рассказы Комовой, где фигурирует белый медведь: «Медвежьи следы», «Охотник на льду».

Составляя такого рода рассказы, воспитатель сам должен знать гораздо больше, чем он излагает. Это даст насыщенность рассказу и поможет воспитателю ответить на те вопросы, которые, несомненно, добавочно зададут дети.

Намечая темы для рассказа по поводу текущих событий, воспитатель должен руководствоваться их остротой, их воспитательным значением, их доступностью и занимательностью для детей.

Воспитатель, серьезно работающий над рассказыванием, может попробовать свои силы в составлении рассказов. Большинство начинающих рассказчиков делает при этом общие характерные ошибки: перегружает рассказ познавательным материалом, подчеркивает мораль и вместо прямого действия дает сообщение по поводу действия. Например, рассказчик говорит: «Ребята разговаривали о весело проведенном дне, каждый вспоминал то, что ему больше запомнилось. Было оживленно и весело». Ни оживления, ни веселья, ни ребят не видно, нет действия, нет прямой речи детей. Подобного рода сообщение никого не волнует и даже не является рассказом.

Лучший образец формы рассказывания — народные сказки. На них следует учиться построению рассказа. У сказки четкий, единый стержень, ясная простая структура, быстрое нарастание и стремительная динамика в развертывании действия, небольшое количество действующих лиц, яркие, контрастные образы, юмор, ритмичность и звучность языка. Однако, механическое перенесение этих форм и подражание им без органической увязки с новым сюжетом могут дать лишь отрицательные результаты.

Кроме составления своих рассказов, воспитателю часто приходится прибегать к переработке художественного произведения. Происходит это в тех случаях, когда в основном или в какой-то части произведение можно использовать для дошкольника. В произведении Джека Лондона «Белый клык» есть замечательные, вполне доступные для детей 7—8 лет, части, например «Серый волчонок». При незначительных сокращениях этот рассказ можно дать детям. То же надо сказать о стихотворении Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы». Следует начать рассказ дедушки Мазая с наводнения. Вступление трудно для дошкольников, история же с зайцами увлекательна и понятна для них. Отрывок можно использовать в тех случаях, когда он представляет собой завершенный отрезок. Если же этого нет, то рассказчику приходится составлять повествование из нескольких частей, отбрасывая длинные описания, чтобы не загромождать рассказ второстепенными деталями. Иногда рассказчику приходится вставлять кое-что от себя, чтобы связать части сокращенного произведения в единое целое. Всю эту работу рассказчик должен проделать с большой тщательностью, стремясь сохранить все, что есть ценного в рассказе, правильно дать не только идею и фабулу рассказа, но и образы, по возможности сохраняя язык и стиль автора.

Прежде чем сокращать или перерабатывать художественное произведение, надо подумать, следует ли его перерабатывать, упрощать для дошкольника, не повредит ли это впоследствии при чтении полного, произведения. Так, чтение сокращенных произведений Диккенса отучило детей от чтения подлинников. Лучше давать отрывки не целиком, как это сделано в книжке «Пип» (отрывок из произведения Диккенса «Большие ожидания», изд. Маленькой библиотечки).

Не следует спешить с подачей дошкольнику литературы, написанной для детей более старшего возраста. Использовать такие произведения надо лишь в крайнем случае, когда совсем нет подходящего материала.

Во всей работе по живому слову и в частности по рассказыванию воспитатель должен ценить в подлиннике художественное произведение и ни в каком случае не допускать его коверкания, снижения в работе с дошкольниками*.

__________
* В сборнике «Рассказывание для детей» под нашей редакцией мы даем несколько переработанных произведений: «Лисья семья» Сетон Томпсона, «Серый волчонок» Джек Лондона и др. Однако они переработаны с большой осторожностью. Думаем, что в таком виде они не лишены необходимых художественных качеств.

В курсе «Художественное слово» в педагогических институтах и училищах следует применять разнообразные методы, культивирующие творческое воображение слушателя, научающие составлять собственные рассказы. Надо учить составлять рассказ- экспромт, рассказ на тему, рассказ коллективный (один начинает, другой продолжает), производить переработку рассказа, составлять рассказ по газетным сообщениям; наконец, рассказывать готовые произведения.

Работу над техникой рассказывания надо проводить индивидуально, но для теоретического и практического анализа работы следует рекомендовать кружки. Кружок по рассказыванию в районе может взять на себя интересные задачи. Он может проводить работу не только с детьми, но и со взрослыми, рассказыванием вести педагогическую пропаганду; желательно привлекать к работе по рассказыванию молодежь (комсомол), родителей, школьных работников.

Творческая практика, построенная на основе указанных принципов, вооружит воспитателя необходимыми навыками художественного рассказывания для его педагогической и общественной работы. Это окажет неизмеримые услуги в поднятии культуры слова воспитателя и воспитываемых им детей.


VII. Значение радиовещания в работе по развитию речи. Аллоскоп


Радио как метод художественного воспитания дошкольников может и должно занять большое место в работе детского сада. Воздействие искусства на ребенка через радио является одним из важных средств художественного воспитания. Однако успех, слушания радио в детском саду связан с тем, насколько воспитатель заинтересован в радиоработе, знаком с ее методикой.

Прежде всего рассмотрим место радио в развитии речи ребенка. Радио может обогатить запас слов дошкольника — язык ребенка становится более точным, речь более правильной и четкой. Звучание слова побуждает ребенка к повторению, этому необходимому и любимому детьми методу закрепления знаний. «Здравствуйте, ребята!»—говорит радио. Лица детей расплываются в улыбку, они дружно отвечают: «Здравствуйте!». Слушая стихи или песенку по радио, дети шопотом повторяют или подпевают особенно понравившиеся части. Повторение дает ребенку возможность овладеть новыми словами, выражениями, интонациями и эти приобретения закрепить. Передача по радио знакомого материала, например книг, уже знакомых ребенку, также ценна для воспитания. Книга, которую ребенок много раз слышал, все же по-иному доходит до него, когда ее читают по радио. Некоторые знакомые образы воспринимаются ребенком богаче, полнее; другие — так, как будто он их слышит в первый раз. И с новым интересом возвращается ребенок к старой книге, сравнивая ее с только что услышанной по радио. А часто радио и раскрывает в произведении то, что осталось не раскрытым при чтении.

Значение радио еще и в том, что оно способствует общему музыкальному развитию ребенка. Музыка активизирует творческие способности ребенка и поддерживает бодрое и веселое жизнерадостное настроение. Интимно знакомя ребенка с музыкой, радио развивает уменье слушать ее, воспитывает музыкальный слух, вкус. Песенки, услышанные по радио, прочно усваиваются ребенком, развивают его музыкальную память. Они входят в быт детского сада и семьи как элементы той музыкальной культуры, которую наш дошкольник должен приобретать в детском саду и которая, конечно, сильно отражается на его речи.

Не менее важно и то, что радио воспитывает в детях ценные навыки общественного поведения — слушать всем вместе; после прослушания передачи — делиться впечатлениями; слушать так, чтобы не мешать друг другу. Очень интересным видом активности являются письма детей к героям радиопередач и чтецам.

Значение радио для дошкольников не исчерпывается, конечно, перечисленным, но и этого достаточно, чтобы убедиться в его бесспорности.

Однако работник «дошкольного» радиовещания с первых же шагов сталкивается с такими трудностями, которых радиовещание для взрослых не знает. Причин этих трудностей много. Прежде всего они лежат в особенностях развития детей дошкольного возраста, а также в специфике радио и в ее, применении к дошкольному возрасту.

Основное свойство радио — наличие только слухового раздражителя и отсутствие всех других, в первую очередь зрительного— представляет самую большую трудность в радиоработе с дошкольниками. Полученный слуховой образ не закрепляется непосредственным зрительным (как в книжке текст закрепляется иллюстрацией), и поэтому самое восприятие радиовещания составляет известную трудность для ребенка. Даже в разговоре, в рассказе ребенок видит своего собеседника, чтеца, чего нет пока в радиовещании.

Бывает, что передача началась, микрофон включен, а дети еще разговаривают между собой, заняты своими делами и даже не слышат, не замечают интересного рассказа, веселой музыки, смешных стихов. Если передача с самого начала не завоевала внимания, интереса ребенка, она для него пропадает; стержень вещи ускользнул, и, выхватывая из середины отдельные, почему-либо привлекающие его детали, ребенок не воспринимает вещи как целого, а следовательно, передача пропала для него. Порой скучные или трудные места в передаче (вообще интересной и доступной) совершенно разбивают внимание, и ребенок не хочет слушать продолжения. Начало воспринято хорошо, скучное место отвлекло внимание ребенка, и внимание это уже не собрать интересным концом. «Сначала интересно, а потом нет!» «Еще сначала, а до конца не надо!»—так отзываются дети о подобных передачах.

Для того чтобы слушание радио заняло по праву надлежащее почетное место в воспитательной работе, прежде всего необходима правильная организация радиослушания в детском саду.

Воспитатель выбирает из календарного плана дошкольных передач те, которые соответствуют развитию и интересам детей его группы в данное время. Слушать все передачи, конечно, не следует. Педагог обязательно сам заранее знакомится с текстом передачи, детям же до прослушивания текста не читает. Перед началом воспитатель в кратких живых словах сообщает детям общее содержание радиопередачи, например: «Знаете дети, сегодня мы по радио послушаем про девочку-Считалочку. Ее так назвали потому, что она все-все считала и даже песенку такую придумала. Вот сейчас вы сами ее услышите».

К подготовке радиослушания привлекаются сами дети: перед началом передачи они расставляют стулья, приглашают (иногда) среднюю группу, помогают ей усаживаться. В детском саду, где слушание педагогически продумано, всегда имеется несколько детей — любителей радио. Они помнят дни и часы передач, ревниво охраняют во время слушания тишину, останавливая нарушающих ее, менее внимательно слушающих детей, и, конечно, заражают их своим увлечением и интересом. Воспитатель должен поддерживать это увлечение детей. Он заботливо следит за тем, чтобы взрослые не нарушали тишины во время слушания радио, не входили в комнату и т. д.

Интерес у детей во время самой передачи воспитатель поддерживает не искусственным внедрением внешней дисциплины («ш-ш-ш!». «Тише, дети, тише! Вы мешаете! Если будешь шуметь, Вова, уйдешь из комнаты. Зина, не разговаривай! Боря, ты опять стулом двигаешь, а не слушаешь!»), а своим собственным интересом: внимательно слушая передачу, улыбкой, удачной репликой вполголоса, привлекающей внимание детей к отдельным местам передачи.

Это же отношение воспитателя поддерживает интерес детей к радиоработе и в дальнейшем, когда передача уже закончена.

Вдумчиво прислушиваясь к репликам детей, воспитатель разъясняет им непонятные места, обобщает высказывания детей. Через день-два он может рассказать детям текст передачи. Дети вспоминают слышанное: «А вот тут песенку пели! Помнишь?» Иногда они сами более или менее подробно рассказывают текст передачи. Воспитатель может записать этот рассказ и прочесть его детям, если он удачный.

Надо сказать, что те детские сады, которые интересовались работой радио, сумели плодотворно использовать его, в особенности для развития речи детей, иногда по отношению к таким детям, которые были пассивными в других занятиях. Так, московский детский сад № 43 БОНО добился того, что двое совсем молчаливых детей очень развернулись, дали много рассказов и пересказов, связанных с радио. Воспитатели сообщали, с каким углубленным вниманием эти дети слушали радиопередачи, закрыв глаза и всем корпусом устремившись вперед, по направлению к репродуктору. Мы даем здесь образцы пересказов прослушанных детьми передач. Они интересны особенно тем, что дети в рассказе производят творческую работу связывания диалогов в рассказ, в то же время цитируя фразы из диалогов. Особенно много создали дети стихов и песен.

Приводим письмо детей Юры и Тани 6 и 4 лет.

«Дорогой Петрушка!

Как жаль, что ты так редко выступаешь, да и Считалочка ТОже. Очень любим и хотим почаще слушать. И еще сказочки и песенки. Мы выучили считалочкины песенки и сами придумали другие слова. Вот песенка малышам:

Папа, мама, есть хочу!
На картошку — не хочу,
На конфетку — ам!
Никому не дам!

А вот Петрушка, тебе загадка:

Хожу, прямо — не вижу,
Наклонюсь — увижу. (Я нашел гриб.)

Пишите скорей ответ».

Разумеется, радиовещание — только одно из многих хороших средств развития речи детей. При выборе художественных средств все дело заключается в том, насколько удачно поставлена работа по развитию речи и умело использованы специфические стороны того или другого приема.

Большим тормозом в радиоработе детского сада служит плохая аппаратура. Воспитатели жалуются, что радио «хрипит, свистит и плохо, слышно». Ясно, что если хрипит, свистит, такое радио слушать не нужно. Но ведь у нас есть прекрасная аппаратура, и если только от порчи зависят недостатки передачи, то надо добиваться исправления, установки хороших аппаратов, а не отказываться от слушания радиопередач.

Наблюдения воспитателей показали, что дети 6—7 лет внимательно слушают радиопередачи минут 15—20. Более длительные передачи утомляют их. Надо бороться с длительным слушанием радио маленькими детьми в семьях. Иногда и в детском саду воспитательница с утра вставит штепсель, и целый день гремит радио, утомляя и нервируя всех окружающих.

Детям 3—4 лет радиослушание еще вообще трудно, хотя в семьях часто слушают и они. Нельзя категорически говорить о вреде для них такого, слушания. Но, даже допуская его, надо всячески ограничивать длительность и тщательно выбирать материал, чтобы не создалась путаница в головах и в речи маленьких детей. Воспитательница должна в этом направлении вести работу с родителями.

Нет возможности указать, какие передачи надо слушать. В печатающихся программах радиокомитетов детские сектора обыкновенно не дают названия передачи. Хорошо слушать трансляцию Москвы, Ленинграда и других крупных центров. Однако нужно, чтобы воспитатели интересовались тем, как составляется репертуар в местных радиокомитетах и на радиоузлах, по возможности участвовали в подборе репертуара для дошкольников. Из репертуара Всесоюзного радиокомитета рекомендуем утренники сказок, утренники песен, концерты для дошкольников, инсценировки произведений Маршака, Чуковского и других лучших современных писателей и классиков; а также хорошо сделанные специально для радио вещи писательниц Воронковой, Ивенсен, Гурьян, Эмден.

Очень важно для национальных детских садов слушать радиопередачи на родном языке. Это пополнит и недостачу печатного художественного материала. Методика слушания, конечно, та же.

Приводим здесь запись детского пересказа радиопередачи «Снежные рассказы» Л. Воронковой в одном из детских московских садов:

«На улице все было белое, как будто покрыто ватой. Но это была не вата, а снег. Ребята вышли гулять. Пришел мальчик Юра и говорит: — А у меня новые рукавички.— Ну и что ж, а у меня были в прошлом году новые рукавички.—А у меня не простые, а кроликовые, мне их бабушка подарила, они красные.

Ребята сказали:

— Давайте бабу лепить. Юра был недоволен и говорит:

— Всегда бабу, лучше давайте что-нибудь другое лепить.

Одна девочка сказала:

— Давайте льва слепим, а Юра говорит:

— Я не знаю, какой лев. Ему начали объяснять, а он говорит:

— Все равно не знаю.

Он начал рассказывать, что в одном колхозе было очень много кроликов, там всякие были— малюсенькие, серенькие, беленькие.

Ребята сказали:

— Мы все знаем кролика, давайте лепить кролика. Они начали лепить и приговаривать:

—Ты расти, мой ком, как двухэтажный дом. Они приделали кролику уши, сделали хвост, лапки и запели:

— Ой, морозушко, мороз, ты покрепче подморозь. Вдруг Юра сказал:

— Где же моя рукавица? Ребята начали искать, весь снег истоптали, а рукавицы не было. А Юра чуть не плакал, жалко ему было своей кроличьей красной рукавички.

Мороз ребят не послушал, к вечеру стало тепло, и Юра выбежал посмотреть, что стало, с кроликом. Посмотрел и видит, что из кроличьего живота видно что-то красное. Подбежал поближе и видит,— это его рукавичка».

Из этого пересказа видно, что дети почти текстуально передали радиопередачу, сохранив приемы образности. Восприятие только на слух не помешало созданию художественных образов. Это объясняется тем, что передача сделана талантливо и умело, а также и большим вниманием воспитателя к работе по слушанию радио.


Книга на пленке и развитие речи


И числе художественных материалов, которыми пользуются детские сады в работе по развитию речи, большое распространение получили картины в аллоскопе — род волшебного фонаря с картинками на кинопленке. Дети его так и называют: детское кино. По существу это диапозитивы — книжки на пленке, где преобладает рисунок над текстом и материалом, для которых служат художественные произведения детской литературы или специально написанный для аллоскопа сценарий.

Преимущество этих картинок в том, что они в увеличенном виде появляются на экране, могут смотреться коллективом, что картина вертикальная, т. е. более удобная для рассматривания, чем в печатной книжке.

Всегда в показе диафильмов есть какая-то торжественность, необычайность. Окна затемнены, в темной комнате светится экран, кадры движутся; все это повышает интерес детей. Вместе с тем нет загромождения, чрезмерного количества объектов, которые обычно есть в кинокартинах. Кадр можно задержать столько, сколько нужно, чтобы дети хорошо рассмотрели картину. Можно и ускорить движение там, где этого требует текст,— опять преимущества для детей-дошкольников.

Картины в аллоскопе могут смотреть и трехлетки. Надо только выбирать пленку, подходящую для них, и не больше, чем на 10—12 кадров. Старшим можно давать более длинные пленки. Можно иногда показать им и 2—3 пленки. При подготовке комнаты надо правильно установить экран, если он подвижный, или согласовать установку аппарата с экраном, если он находится на стене.

Воспитатель легко может научиться управлять аллоскопом. Необходимо, чтобы воспитатель-чтец заранее познакомился с пленкой для регулирования времени проекции каждого кадра, правильного сочетания показа с чтением. Хорошо, если детский сад собирает библиотечку пленок так же, как и библиотечку печатных книжек.

Пленок выпущено большое количество. Надо, конечно, к пленкам предъявлять такие же строгие требования художественности, как и к книжкам. Огромное количество рисунков, которые идут к детям через аллоскоп и показываются большим группам в детских садах, клубах, семьях, несомненно, оказывают большое влияние. Практика работы с аллоскопом говорит о его влиянии на общую творческую активность и на речь детей. Дети легко и с большим оживлением драматизируют сюжеты пленочных книжек, рисуют, лепят и вырезают отдельные кадры, героев, сопровождая это рассказом. Они делают довольно много «критических замечаний» по поводу картин. Интересно, что книжка на пленке иногда так же, как и радио, глубже раскрывает детям произведение, чем печатная книжка, разумеется, при условии художественности картин и правильной методической работы воспитателя. Так, в сказках «Лиса и Волк», «Журавль и Цапля» благодаря остроте рисунка дети отметили много юмористических мест, не замеченных ими при обычном слушании этих сказок.

Во время показа пленки надо дать детям возможность высказываться, не одергивать их, отвечая на те вопросы, без которых ребенок не поймет дальнейшего.

Дети очень быстро запоминают текст и при повторном просмотре обычно уже сами говорят его. Воспитатель должен читать текст со всей возможной выразительностью. Чем короче текст, тем важнее в нем каждое слово. Было бы лучше, если бы текст печатался не на пленке, а отдельно, листовкой. Воспитатель легче выучил бы его, тогда как при чтении на пленке с трудом разбирает его, ошибается, это мешает художественности чтения. Крайне желательно поэтому, чтобы воспитатель заранее хорошо ознакомился с текстом.

Пленки можно брать и напрокат. Очень важно внедрить книжки на пленке в семью, иногда выезжать с аллоскопом в семью. Хорошую пленку с удовольствием просмотрят и старшие дети в семье и взрослые. Взрослые знакомятся с художественным материалом. Этот общий интерес взрослых и детей имеет большое воспитательное значение, влияет и на содержание разговоров взрослых с детьми.

Каждую пленку следует просмотреть перед показом, проверить видимость с разных мест.

У нас выпускаются книжки на пленке не только на русском языке, но и в переводах для национальностей СССР.

Помимо освещенных в данной книге вопросов, необходимо, чтобы воспитатели и методисты продолжали работать над проблемами, связанными с живым словом, например над вопросом культуры слова воспитателя, над вопросом художественного иллюстративного материала, над искусством художественного чтения и рассказывания, не получившим еще в практике необходимого развития.

Борьба за подлинное художественное слово поднимет работу детского сада на большую высоту.

Е. А. Флерина и Е. Ю. Шабад
"УЧПЕДГИЗ", 1939

https://www.perunica.ru/vospitanie/9786-zhivoe-slovo-v-doshkolnyh-uchrezhdenijah-kniga-po-razvitiju-rechi-rebenka.html  



+7


Категория: Дети и их воспитание   Теги: Чтение, Книга онлайн

Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.